策略各異 機理相同
——“以學為主”教學策略透視

■董佳

策略各異 機理相同
——“以學為主”教學策略透視

■董佳

現代課堂教學是現代教育的重要組成部分，是全面實施素質教育的主要途徑。因為學習是自主的而非他主的，所以現代教育課堂更強調學的基礎性、獨立性，要求課堂教學要以學生的學習為主線；與此同時也不能完全忽視教的作用，教學中的學都是在教的干預和影響下進行的。沒有教師的組織、指引、調控、激勵、評價，教學就不成其為教學。因此，以學為主的教學過程是學生自主建構和教師價值引領相統一的過程。這就決定了該教學過程中的各項教學策略無論外在是什么形式，其根本機理都是相同的：用老師的合理引導鼓勵激發學生的主動建構。本文將結合三個教學實例來分析這一特點。

一、支架式教學策略：搭建腳手架，建構學生學習支點

支架式教學策略來源于前蘇聯著名心理學家維果茨基的“最鄰近發展區”理論，實踐證明，只有針對最鄰近發展區的教學，才能促進學生的發展。教師就是要在學生的實際發展水平的基礎上，運用自己的合理引導去激發學生的潛在發展水平。運用支架式教學策略就可以針對學生提出的學習中存在或發現的問題和困惑，讓學生在現有知識水平和學習目標之間建立一種幫助學生理解的支架，同時也為學生主動建構知識找到了一個合理支點。在這種支架的支持下，教師引導學生掌握、建構和內化所學的知識技能，最后教師撤除支架，讓學生完成對學習的自我調節以及對知識的自我建構。

在《涉江采芙蓉》一課的學習中，學生無法全面而準確地把握五言詩歌較之于四言詩歌的有何發展這一知識，而這又是本單元的一個重要學習內容，兩者之間的距離就構成了學生詩歌學習的“最鄰近發展區”。如果直接講授，學生定然不會產生深刻印象，也不符合學生的學習認知心理。我運用支架式教學策略在教學引導中給學生提供了第一個支架：模仿《詩經》四言詩的形式，將《涉江采芙蓉》改編為四言詩。這個支架從學生已學過的四言詩歌入手，借故探新，激發了學生的學習興趣，引導學生動手改詩歌，完成了學生主動建構知識的第一步。我隨后又給學生提供了第二個支架：將改編的詩歌與原詩歌作比較，談談更喜歡哪一種形式。這個支架更側重于引導學生去比較，去思考，去探討，在詩歌的比較和賞析中完成了學生主動建構知識的第二步。在支架式教學策略的使用下，借助老師的引導學生解除了困惑，自主生成了對五言詩歌特點的深刻認識。

支架式教學策略的運用一改往日課堂上滿堂灌或層層發問毫無重點的教學模式，它以學生的學習需要為基礎，通過腳手架的搭建找準了學生學習的支點，利用這個支點激發學生的求知欲，引導學生主動去建構知識，效果遠遠勝于枯燥的說教。

二、拋錨式教學策略：創設合理情境，激發學生質疑解疑

拋錨式教學策略是建立在建構主義之上的，建構主義認為學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，而不僅僅是聆聽教師對這種經驗的介紹和講解。所以說，拋錨式教學策略更側重于創設合理情境借以突破教學難點。在這種策略中，教師將教學的難點設置于一個有感染力的背景或模擬背景中，引導學生借助于情境中的各種材料發現問題，形成問題，解決問題。這類情境就稱之為“錨”，而借助情境建立和確定某些問題就可以形象地比喻為“拋錨”。在語文課堂上，教師可以充分地調動學生的想象力，創設合理情境，引導學生去感受體驗，激發學生質疑解疑。

在《涉江采芙蓉》的授課中還存在一個教學難點：如何讓學生更好地理解“代為之思”想象手法的運用。如果選擇枯燥說教就會把知識直接端給學生，塞給學生，學生變成了被動接受。如果運用拋錨式教學策略就能引導學生發現問題、解決問題，讓學生成為知識建構的主體。首先，引導學生將詩歌改編成小劇本，這就給學生提供了一個有感染力的“錨”。在情境創設的過程中，學生自我發現并確立了新問題：詩歌中的主人公是思婦還是游子呢？而這個由學生自我發現的新問題是又一個“錨”的拋出，它充分激發了學生的學習興趣和主動探索精神。課堂一下子火熱起來，學生紛紛發言，涌現了很多精彩言論，學生成為了課堂的真正主體，最后得到的知識也是學生在老師引導下自我建構的成果，能深入學生心中。

拋錨式教學策略用創設情境的方法來激發學生質疑、解疑，凸顯了學生學習的主體地位，激勵學生主動建構知識，使老師的引導作用與學生的主體作用有機結合。它雖然與支架式教學策略形式不同，但兩者都讓學生始終處在主動探索、主動思考、主動建構的主體位置上。老師則是學習的組織者和引導者，并且成為學生的學習伙伴。

三、隨機進入教學策略：捕捉教學契機，促進師生溝通合作

以學為主教學模式的課堂更容易發生偶然狀況，面對課堂上隨機生成的與學習任務關系緊密的新問題，老師不應回絕回避、應付了事，因為學生在課堂上的奇思妙想有時也是一種創造、一種靈感，是稍縱即逝的火花，如不及時抓住就有可能失之交臂。我們應該采用隨機進入教學策略，把它提升為教學任務，尊重學生的思考，激勵引導學生體驗到質疑探究、主動建構的樂趣和成就感。它改變了以往老師代替學生讀書、代替學生思考的教學方式，充分彰顯出遇物而誨、相機而動、順勢而為的特點。

《胡同文化》一課的教學重點在于分析老北京人的性格特征。在對文中“隨份子”這一短語進行重點賞析時一名學生在下面嘀咕說道：“我們武漢人才不會這樣??！”這正是一個絕佳的教學契機，可以引導學生從北京人和武漢人的對比入手，更為直觀地去感受老北京人的性格特點。我立即發問引導學生思考“我們武漢人會怎樣做呢，能不能在‘隨份子’中換一個字來體現武漢人的性格特點”。這個問題頓時引起全班同學的興趣，大家紛紛發言，積極思考，原本沉寂的課堂一下子活躍了起來，學生也對文本有了更深刻的理解。學生的回答并不是在教學設計中預設好了的，卻給這堂課帶來了比預設更好的效果，它讓教師捕捉到轉瞬即逝的教學契機，用個別學生的思考來帶動全體學生思考，引導學生合作探究、主動建構新知識，促進了生生合作、師生合作。

隨機進入教學策略較之前兩個策略更凸顯靈活性，它需要因勢利導，需要根據學生的實際反應隨時改變教學設計。雖然形式有別，但也和前兩個策略機理一致，將學生的“發難”轉換為引導學生思考的良好契機，激勵學生主動建構知識，促使師生、生生之間的合作、對話、碰撞，生成出超出老師預設教學設計時的教學價值，呈現出動態變化、生機勃勃的新課堂。

支架式教學策略、拋錨式教學策略、隨機進入教學策略是建構以學為主教學模式課堂的重要幫手，三種教學策略雖然原理各異、形式各異、特點各異，但都彰顯了以學為主教學模式的特點，呈現出同一原理：凸顯學生的主體地位，用師動激發生動，用有效的教帶動學生主動地學，培養學生自主發現知識、主動建構知識的能力，激發學生的學習熱情。讓我們在今后的課堂之中遵循這一機理，靈活地運用各種教學策略，把教學過程變成動態的、發展的、師生共同提高的、富有個性化的創造過程。

（作者單位：武漢市第一中學）

責任編輯 王愛民