“三動”課堂志：小學品德課堂研究新方式

唐雋菁

人類學家說：田野研究不是研究田野，而是在田野中做研究。由此類推，課堂研究不是研究課堂，而是在課堂中做研究。“課堂志”就是當下課堂研究的新方式：教師將課堂作為教學研究的“田野”，深居其中細致觀察，針對課堂中出現的現象、行為或事件，進行動態的觀察、訪談和深描，從而回答教學“怎樣才能助推兒童學習”以及“是否助推成功”。

課堂志和原有聽課形式有著怎樣的不同？我們進行了一番比較（見表1）：

以上是從聽課角度進行的比較。那么從授課教師的角度，又有著怎樣的改變呢（見表2）？

不難看出，課堂志能讓聽課教師跳出自己的價值觀念和文化閾限，圍繞如何上好一節課，設計觀察點或主題，利用觀察技術，獲取課堂微觀信息，找準教學問題所在，通過反思、對話，提出行為改進的策略。

經過摸索和嘗試，我們的“三動課堂志”應運而生。所謂的“三動”即三個觀察視角。

觀察視角一：兒童的思維靈動嗎？

孔子早就提出“不憤不啟，不悱不發”，由此可見，兒童的思維是否靈動、積極，是課堂教學是否有效的重要指針。那么，怎樣才能判斷學生當下的思維狀態呢？好在，看似內隱的思維有其外顯的表象——面對教師的提問，孩子們主動舉手發言了嗎？因此，我們推出兩種不同類型的觀察表，供老師們自主選擇（見表3，表4）：

《我是獨生女（子）》（蘇教·中圖版《品德與社會》五年級下冊）一課上完后，我們對學生課堂發言情況進行匯總統計，獲得了如下數據（見圖1）。

如圖所示，全班主動發言人數占總人數的80.49%，這說明大部分同學都投入到了課堂之中。遺憾的是，老師并沒有采取有效舉措關照到八個未舉手的孩子，使得他們一直處于被陽光遺忘的角落。

結合教學流程，我們又進行了進一步分析（見表5）：

在教師設計的四個教學活動中，只有一個活動能激起半數以上學生參與的熱情，這顯然是不夠的。據此，我們對本課教學進行了重新設計，并再次進行觀察，得到如下數據（見表6）：

通過數據比對，我們不難看出，經過重新架構之后，兒童自發舉手人數更多、參與度更高、思維更加活躍。

心理學研究表明，在同一時間情況下，兒童對事物的認識只有一個思維的最敏感問題，我們稱之為“思維敏銳點”。那么，什么樣的問題是他們感興趣的問題呢？通過以上數據，我們不難看出：他們不喜歡照本宣科，喜歡具有挑戰性的問題；他們不喜歡問完即答，喜歡老師給予適當的等待時間；他們不喜歡東一榔頭西一棒子的散點式問題群，喜歡逐層深入、不斷追問的錐子般的問題串。

當兒童在課堂上自發舉手時，就表明他們的大腦正在積極運轉，他們充滿了表達的渴望，他們愿意將自己的收獲與大家共享。因此，用具有思維價值的問題點燃并保護兒童舉手的熱情，就成了我們觀察、衡量一節課是否成功的重要表征之一。

觀察視角二：兒童的身體活動嗎？

說到身體活動，大家一定會質疑：品德課堂能讓兒童身體活動起來嗎？當然能。

《他們需要關愛》（蘇教·中圖版《品德與生活》一年級下冊）一課教學前，我們隨機確定了班上一個普通孩子為觀察對象，上課伊始便對他的心率進行測量，每項活動結束后再進行測量。讓我們一起來看看他的心率變化情況記錄（見表7，圖2）：

為什么孩子在第二次體驗活動后心率不升反降？為什么孩子后半堂課的心率比上課伊始還要低？為什么心率曲線呈下降態勢？通過研討，大家一致認為，體驗活動應該適可而止，時間一長，孩子容易產生疲勞和倦怠，這是其一。其二，兒童的興奮點轉瞬即逝，一旦轉移或者消失，再想激起思維的火花，就要另起爐灶了。其三，如果僅僅停留在肢體的運動而沒有帶動思維的深入，那么這樣的活動是浮于表面的。鑒于此，我們又進行了第二次教學嘗試，并收到了良好的效果（見表8，圖3）。

老師的智慧是無窮的，當我們有意識地將兒童身體是否活動確立為觀察視角后，各種活動形式層出不窮。特別是小組學習，已經成為老師自覺的選擇。

為了讓全體學生都能在小組活動中真正“動”起來，老師們創造性地設計了“笑臉卡”，在小組內發過言的孩子就將此卡擺放在桌角；制定了碰頭交流的形式，只要開展活動，同學們必須聚攏在一起，身體前傾，目光對視；開展了以“全員參與”為標準的小組學習星級排行榜活動。這些具體的舉措，讓生活在大班環境中的孩子都盡可能地活動身體、主動參與。

觀察視角三：兒童的情緒悅動嗎？

情緒是身體對思維的反應。從這個角度來說，我們觀察情緒，就像是傾聽或觀察思維。唯一的區別是，思維存在于你的大腦里，情感卻具有強烈的生理成分。兒童的情緒是否悅動，就這樣進入了我們的觀察視野。

《筑起血肉長城》（蘇教·中圖版《品德與社會》五年級下冊）一課教學，老師以《義勇軍進行曲》 中“起來，不愿做奴隸的人們，把我們的血肉筑成我們新的長城”為線索，抓住“前方將士”“后方民眾”“其它人士”分別是怎樣誓死保家衛國的這三大板塊對教材進行了重組。遺憾的是，老師在課堂上慷慨陳詞、熱血沸騰，學生卻回應寥寥，表情平靜。

這是為什么呢？課后我們找來幾位學生進行了隨機訪談：

問：你們喜歡這節課嗎？

答：還行吧。（一個孩子思考片刻后，給出了模棱兩可的答案，另兩個孩子附和著點點頭）

問：你們印象最深的是什么？

答1：好像沒什么印象特別深的。

答2：我有印象，打了很多仗，死了很多人。

答3：很多中國人都積極抗戰。

問：你們上了這一課后有什么收獲？

答1（淡淡地）：國弱被人欺。

答2：為了實現中國夢，我們要好好學習。（這是老師的課堂教學結束語）

問：你們還有沒有不明白的問題？

（三個孩子均搖搖頭）

是不是真的沒有問題呢？當然不是。一番分析之后，我們進行了第二次教學。對教材中介紹的平型關大捷和血戰臺兒莊兩大戰役，老師先讓學生自主閱讀，找出時間、地點、參戰部隊、戰斗結果和歷史意義。接著拋出一個問題：為什么要死守臺兒莊？這得對應《日本帝國主義全面侵華形勢圖（1937年）》來展開。按照淪陷時間，淪陷城市先后是：北京、天津、包頭、太原、上海、南京、杭州、徐州……仔細揣摩形勢圖，孩子們立刻發現了問題：“太原與上海、杭州與徐州相距這么遠，當年日軍是怎樣行進的？”“之前日軍入侵步伐非常迅捷，為什么在臺兒莊遇到了殊死抵抗？”“臺兒莊究竟有著怎樣的戰略意義？”一石激起千層浪，問題步步緊逼，扣人心弦，所有孩子都將急切的目光投向了教師。

“解鈴還須系鈴人，既然你們能發現問題，我相信，你們也能解決這些問題。”接下來，孩子們通過老師呈現的補充資料感受了當年戰爭的慘烈，通過走進教材知曉了這場戰役必須打也不得不打。

課堂上，他們神情莊嚴而凝重，有的女孩還偷偷擦拭眼角的淚花。他們被革命志士拋頭顱灑熱血、誓死不當亡國奴的英雄壯舉深深折服。當老師結合時事提出“釣魚島能不能讓”這一話題時，孩子們更是群情激憤，暢所欲言。“中國雖然很大，但沒有一寸土地是多余的。”當一位平日里默默無聞的孩子說出這番話的時候，全班掌聲雷動。

學生的情緒體驗直接影響到他們對某一堂課、某一門課程的學習效果。只有真正激發兒童探究的欲望、打動他們的心靈，才能讓他們在飽滿的情緒狀態中進行認知活動，讓他們始終對品德課程保持濃厚的興趣，在“渴求”的狀態下學習。

通過“三動課堂志”，我們將兒童的學習狀態作為觀察的中心，進而探尋何為學習、學生的學習是怎樣進行的、我們應該怎樣全程關照全面評價學生的學習。于是，以學習為中心的教學就成了我們自覺的行動。

（作者單位：南京市北京東路小學

江蘇南京 210008）

責任編輯 李子非