例談小說閱讀教學活動設計

在研讀小說文本的過程中，我們會獲得很多東西。但這些東西并不是全部要在課堂里呈現的。學生已經能閱讀并理解出來的東西，應該沒必要重復。我們要做的是把小說“最該讀的內容”中沒被學生關注到的微妙細節提點到位。

1.矛盾激疑

葉圣陶說孔乙己是一個潦倒、不幸的讀書人；劉再復說孔乙己是一個貧賤而悲慘的“多余人”；魯迅說孔乙己是一個遭社會涼薄的“苦人”。這種藝術穿透力就源自孔乙己自身所特有的矛盾統一： “孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人。”他和孩子說話為什么不說：“不多了。”而說：“多乎哉？不多也。”他為什么認為偷書不算是盜竊行為？等等。對于這些細節的處理，設計教學活動的時候至關重要。

課例一：置換體驗

設置問題1：孔乙己留在你腦海里最深刻的畫面或者說最深刻的語言、動作是什么？

對描寫人物矛盾處進行品析，得出孔乙己是一個被侮辱、被損害的“讀書人”。

設置問題2：假如時光倒流，讓我們回到孔乙己那個年代，你能在咸亨酒店眾多的酒客中，一眼就認出哪個是孔乙己嗎？請根據文中的話說說理由。

由此得出，孔乙己是一個有著悲劇性格的“邊緣人”。進而得出孔乙己是一個貧賤而悲慘的“多余人”，是一個遭社會涼薄的“苦人”。

課例二：變換視角

設置問題：丁舉人眼中的孔乙己，短衣幫眼中的孔乙己，小伙計眼中的孔乙己，你（讀者）眼中的孔乙己分別是怎樣的？

這幾個問題，看似把文本切割掉了，實際上是從小說敘事學的不同的視角重新打量這個文本，這樣，學生就能比較好地把握這篇小說獨特的敘事結構，領會小說的主題意旨。

2.巧設階梯

寧波四中的楊冬雪老師用心研讀《孔乙己》這篇課文后，認為這篇小說對于學生把握表層的故事（小說敘事）并不難，難的是讓學生了解這個故事是通過怎樣的技巧和方法來講的，要讓學生通過小說閱讀的教與學提高自身閱讀能力和小說鑒賞能力。楊老師從“小說的敘事技巧和建構”這一獨特角度進入文本，把文學研究成果引進課堂。充分預估了學情之后，楊老師把教學難點確定為：讓學生認識到小說是如何介入和展開敘事的。

教學活動設計呈現：

流程一：引領學生走入文本，從孔乙己活動的幾個主要場景、從看與被看的對立模式中探討人物的塑造以及文本的張力。

設置問題1：如果你是電影《孔乙己》的導演，拍攝中你會選取幾個生活片段來加以表現？

設置問題2：然而當我們凝目于一幅幅片段中出場的人物時，會發現在他們身上有一些共性和差異。

設置問題3：“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑”，他們笑孔乙己什么？

設置問題4：在這一群同樣處于社會底層的人們中，這一對立模式很值得深思。孔乙己是否也曾想緩和這一對峙？

流程二：敘事視角和敘事者的選擇與運用

設置問題1：“看與被看”，作為最基本的對立模式已經為我們把握和認知，接下來的問題是：“看與被看“的有關事件是如何被引入和得以被講述的？

設置問題2：“我”和“我在看”的雙重模式有何作用？

前一個流程是后一個流程的鋪墊，后一個流程是前一個流程的深入。正如《語文課程標準2011版》實施建議中提出的：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。”這個階梯式的教學就是不斷加深的過程，其中“敘事視角”思考角度的引入還能開闊學生眼界，激發學生的創新思維。

3.由此及彼

閱讀小說《臺階》，我們會發現這篇小說中的“父親”為什么造高臺階？造完高臺階后為什么又失落？“父親”這樣做值不值？于是筆者思考：怎樣解決這些問題以形成學生有意義的知識建構呢？

課堂實錄：

師：文中的父親為什么要造臺階？

生：有地位。

師：父親的地位得到認可了嗎？

生：沒有。27小節“正好那會兒有人從門口走過，見到父親就打招呼說，晌午飯吃過了嗎？父親回答沒吃過。其實他是吃過了，父親不知怎么就回答錯了。”別人沒肯定父親家的臺階高，而是問他吃過飯了嗎。

師：“哎呀，你家的臺階真高啊！”如果有了這個對話的場景后，父親聽了會有什么反應？小說結局又會怎么樣？

生1：也許就開心，心里就不會失落。也覺得造高臺階的新屋子有意義。

生2：精神上滿足了。

生3：“哎呀，你家的臺階真高啊！”如果有了這個對話的場景后，“父親”應該是越發喜歡坐在臺階上，喜歡找人聊。

生4：擔水回來的場景也應該是這樣：“人老了，不中用了。看樣子，我造好高臺階，真該休息了。”他應該是自豪地把這個挑水的重擔交付給“我”，因為他有了成就感，已不枉人生一場。

從這個假設問中，我們可以把認知往前推進：“臺階”是抽象的，代表著“地位”、“人生的價值與意義”；“父親”也是抽象的，是中國底層百姓的象征。有形的“臺階”建成了，但精神的困惑卻依然沒有解決，其折射出改革開放后底層百姓在物質得到改善的同時精神卻不能解脫的生存困境。小說中的形象由一個具體到抽象的過程，我們的教學也要由此引導到彼，讓學生的閱讀層次“上一個臺階”。

4.環環相扣

提起《紅樓夢》里的香菱，這姑娘的命運簡直是不幸到極致了，讀者都為她的身世唏噓不已。《香菱學詩》中的香菱又著實讓人憐愛，為寫好詩，她可謂“癡絕”。這是她生命中最有價值的一次實現，是她美好心靈的一次閃光，小說這樣的安排意味深長。這種意味，就需要教師在教學中引導學生使之獲得感悟。

我們來看一下李明老師獲得省優質課一等獎的課堂教學片段：

提問一：香菱學詩這個題目是編者加的，那有哪位同學知道《紅樓夢》原著中這個片段的題目？學生回答了“慕雅女雅集苦吟詩”。李老師通過引出這個題目，是讓學生注意到這個題目寫出了香菱學詩的過程是比較苦的。

提問二：既然是苦吟詩，那么小說中有哪些具體的語句和詞語說明香菱學詩很苦呢？

在對香菱學詩之苦有了一定的感性認識之后，李老師又設計了這樣一個問題：

提問三：我們覺得香菱學詩很苦，那么香菱自己覺得學詩苦嗎？

學生到課本中找出相應的句子表明香菱沒有覺得自己苦，因為她一直在笑。至此李老師已經引出了他要重點品讀的內容，也就是一個“笑”字，看似很簡單的一個神情，卻是一個非常重要的細節。在接下來的教學環節中，李明老師設計了一品笑、二品笑；一改題、二該題。

第一次在對三處笑進行品讀的時候，發現香菱學詩是非常癡迷的，所以在這里改題。

第一次改題為“慕雅女雅集癡吟詩”。

接下來他又提出了這樣一個問題：香菱為什么還要如此癡迷地學詩呢？通過對香菱作的詩的分析，學生認識到香菱的命運太悲苦了，學詩是為了獲得各種情感的寄托。在了解了香菱學詩的深層原因之后，李老師又第二次品析香菱的“笑”，而這里的笑已經帶上了“苦味”，是以“笑”來寫“悲”。在此第二次改題。

第二次改題為“慕雅女雅集吟苦詩”。

以上教學環節環環相扣，水到渠成。做到了閱讀教學不以教師分析來代替學生的閱讀實踐，不以模式化的解讀來代替學生的體驗與思考。

參考文獻：

[1]曹勇軍.《最后的常春藤葉》課堂教學實錄[J].江蘇教育研究，2009，（4B）.

[2]楊冬雪.《孔乙己》教學設計[J].中學語文教學，2011，（3）.

[3]余映潮.欣賞小說的表達技法[J].中學語文（教師版），2012，（5）.

[4]陳隆升.小說閱讀教學設計[J].語文教學通訊，2012，（5B）.

（鐘菊蓮 浙江衢州華茂外國語學校 324000）endprint