尋根溯源讀語文

陳靜

語文閱讀行為應(yīng)該融入學(xué)生的生活中，不僅讓他們獲得文化知識，還應(yīng)構(gòu)筑起獨特的精神家園。帕斯卡爾曾說過：“人只不過是一根蘆葦，是自然界最脆弱的東西；但是是一根會思想的蘆葦。”閱讀教學(xué)也要求我們教會學(xué)生有思想，做根會“閱讀”的蘆葦。語文閱讀教學(xué)不應(yīng)該是一種“技能”訓(xùn)練，把個性化、情感化、創(chuàng)造性的閱讀演繹成單純的內(nèi)容分析，讓學(xué)生成了教師思維的俘虜。閱讀教學(xué)也不應(yīng)該局限于課本，存在一個封閉圈，割裂與現(xiàn)實生活、大千世界的聯(lián)系。

語文作為母語，一方面是人們交際的工具，一方面又是我國幾千年悠久歷史文化的載體。而越是歷史悠久，其傳統(tǒng)中蘊含的文化精髓就越多越深。在教學(xué)中，我們應(yīng)追尋閱讀的源頭活水，注重對生活、情感的根源探尋，追尋文化之根和精神之根，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和反思精神，努力塑造學(xué)生的人格，憑借課堂的高度走向生命的高度。

一、追尋文本深厚內(nèi)涵

“一花一世界，一葉一菩提”，文本中每一朵花都是整個世界的一種表達。它可能是對生活的直觀感受，對人類生存方式的一種表達，對人生和生命的領(lǐng)悟。

丹麥作家約翰尼斯·延森的《安恩和奶牛》記敘的是老夫人安恩牽牛到交易市場，卻不是為了賣牛，而是怕牛孤單，讓它和同類相聚散心的故事。安恩老太太把尊重生命做到了極致，給人們帶來心靈的震憾。閱讀教學(xué)后，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生叩問自身，讀懂孤獨，喚醒自身的悲憫情懷。讀出人要與動物、與生命的平等，憑借課堂的高度走向生命的高度。

指導(dǎo)學(xué)生閱讀作品時，不應(yīng)局限于淺層次的語言技術(shù)層面，還要挖掘作品背后體現(xiàn)的民族的價值觀念和思想文化內(nèi)涵，觸及靈魂，給人以信仰。

二、追尋作者思想背景

葉圣陶先生談到閱讀教學(xué)時說：“文字是一道橋梁，這邊站著讀者，那邊站著作者。通過閱讀的橋梁，讀者和作者會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”

蘇軾的《記承天寺夜游》是一篇傳誦千古，經(jīng)久不衰的經(jīng)典之作。走過文字這座橋梁，我們能否追尋作者的思想背景，解讀出作者復(fù)雜的情懷？也許，一聲“閑人”有夜賞月景的悠閑自適，有貶謫黃州有職無實的無奈自嘲，有對世人爭名于朝，爭利于市的幾多嘲諷與鄙視……

一聲“閑人”中流淌著蘇軾的人生態(tài)度，我們在閱讀教學(xué)中應(yīng)追溯求源，將作品架構(gòu)于作者思想的背景下，用作者的文化視野去審視，“知人論世”解讀文本，從而受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美的樂趣。

三、追尋師生生活經(jīng)歷

《新課標》指出“閱讀是學(xué)生的個性化行為”。劉國正先生也曾說過一句切中時弊的話：“閱讀教學(xué)最大的問題，是解讀不到位，而解讀是需要有自己觀點的，是需要反復(fù)琢磨的。”個體文化差異，社會時代背景差異，毫無疑問會影響到對作品原初尋繹理解的差異，有差異才是正常的，每個人的見解都有存在的合理性。閱讀教學(xué)關(guān)注的是學(xué)生的解讀“獨特”在什么地方，透過這種“獨特”的解讀，去感受學(xué)生的創(chuàng)造性思維過程，進行有效指導(dǎo)，而不是牽強地附和。

賈平凹的《月跡》是孩子們一次尋美的歷程，也是一次心靈凈化的過程，我們現(xiàn)在的學(xué)生是否有過賞月、尋月、追月的經(jīng)歷？宋學(xué)孟《柳葉兒》中“一番苦中略帶些澀的滋味兒”，學(xué)生何曾品嘗過？那饑餓時，看到太陽像“一個大櫻桃，鮮紅鮮紅，全是肉做的”，學(xué)生又是否體會過？

閱讀教學(xué)時應(yīng)通過教師的閱讀感受、審美體驗來感染學(xué)生，通過學(xué)生與學(xué)生之間生活經(jīng)歷的交流、碰撞，逐本溯源，追尋學(xué)生自身的感受，引導(dǎo)學(xué)生從思想和情感上對作品加以認同，產(chǎn)生心靈的共鳴，更真切地深入文本，體會情感。

“閱讀應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，要珍視學(xué)生獨特的感受，體驗和理解。”這是閱讀教學(xué)的價值和作用的最根本體現(xiàn)，也是閱讀教學(xué)的出發(fā)點和歸宿。

四、追尋閱讀教學(xué)之根源

“書為陳跡”，每代人在新的環(huán)境中接受和批判著這些陳跡。讀過去的書，不單是為了繼承傳統(tǒng)，更為了在新的歷史中發(fā)展和創(chuàng)新。閱讀教學(xué)應(yīng)提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。創(chuàng)造性閱讀是閱讀教學(xué)的凱歌。它是多種認識能力、多種思維共同作用的結(jié)果。它要求教師拓廣學(xué)生思維，鼓勵學(xué)生敢于提出大膽的設(shè)想，發(fā)表獨特的見解，從而激發(fā)創(chuàng)造的靈感。

閱讀完《木蘭詩》后，有的學(xué)生提出疑問：“木蘭為什么要辭官還鄉(xiāng)呢？憑她的聰明才智，做官不是能更好地報效祖國嗎？”還有的學(xué)生問：“木蘭女扮男裝十二年，怎么可能沒被人發(fā)現(xiàn)呢？”這些問題與眾不同，表面看來似乎荒唐、離譜，但其中也許包含著獨辟蹊徑的思路，閃爍著創(chuàng)造性思維的火花。

《語文課程標準》要求：“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗，領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。”閱讀教學(xué)中學(xué)生、教師、文本、作者“四方對話”，不僅喚醒師生情感，享受審美的樂趣，又挖掘出閱讀反思和閱讀批判，叩問心靈。真正有效的閱讀會成為學(xué)生的一面鏡子，思索自己的人生經(jīng)歷，重塑自身價值。

我們應(yīng)該牢記凱勒的一句話：“書是孩子們認識世界的一個窗口，但如果把眼光盯在有限的課本知識上，那是遠遠不夠的。”

引領(lǐng)學(xué)生追尋文本深厚內(nèi)涵，追尋作者思想背景、師生生活經(jīng)歷的根源，追尋語文閱讀的源頭活水。讓閱讀真正成為一種可延續(xù)的生命活動，喚起對真善美的追求，領(lǐng)悟到人生的真諦。

參考文獻：

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[4]于漪.語文是進行素質(zhì)教育最有效的一門學(xué)科[J].學(xué)科教育，1999.

（陳 靜 江蘇省宿遷市鐘吾初中 223800）endprint