教書育人 責任在心

天降大任于庶民——士心安在

1990年，我大學畢業，主動要求去教小學。因為，涉世未深的我想當然地以為，當一名小學教師我是可以輕易勝任的。

半個學期后的一天，校領導來聽我的“推門課”，我沒想到那節課上得那么順暢。孩子們一反常態，個個都聚精會神，沒有讓我像往常一樣老停下教學來整頓課堂紀律。原來一節課的內容，我只用了15分鐘就講完了。接下來該講什么呢？我也沒有準備，就只好帶著孩子們從第1課讀到了第23課。

課后，我問孩子們，平時為什么不像這節課一樣上課，非得要鬧騰呢？他們或羞紅了臉，或低頭偷笑。我想，我既然不能學到老教師們那種“威嚴”的絕招，就應該想辦法讓孩子們懂點道理。于是，我就嘗試著從《弟子規》《千字文》《論語》《孟子》等書籍里找出了120多條經典格言，每天就班上的突發“事件”講上一兩條。很快，我發現這些格言對孩子們的言行確實管用。比如，有一次，班上有個孩子拉窗簾時用力過猛，整根窗簾棍都掉下來了，還弄傷了一個同伴的手臂。在接下來的語文課上，我就板書了“緩揭簾，勿有聲”六個字，并跟孩子們講這是《弟子規》里的訓導詞，以后我們也要這樣做。從此，只要有學生拉窗簾用力過大，班上就會響起“緩揭簾啊緩揭簾，勿有聲啊勿有聲”的警語。課間時，總有學生忘記做準備工作，上課好幾分鐘了，還找不到學具。自從我們學過“幾案潔，筆硯正”之后，同桌就會相互提醒。又是大半個學期過去后，任課老師都喜歡我的班級，校長有一次還特意對我說：“你的語文課上得不太好，但是你的班主任工作做得很出色。以后，一年級的班主任工作培訓，你多傳經送寶。”

可是，我內心并不喜悅。因為，我是一個語文教師，如果語文課上不好，那是會貽誤孩子一生的。我曾經一度幾乎絕望地認為，自己這輩子是不會成為一個好的語文教師了。

有一天，我的班上發生了一件事。一個孩子的書本掉在地上被另一個孩子踩臟了，掉書本的那個孩子一拳打在踩書本的孩子臉上，這個孩子的鼻血頓時流了出來，到了校醫室弄了好半天才止住。回到教室，我什么也沒說，就在黑板上寫下“己所不欲，勿施于人。——《論語》”。我正準備用一整節課的時間給孩子們講這個道理，班上一個才剛來一個多月還不會說漢語的日本女孩竟然把這句話讀了出來。我很是驚訝，反復問她是否讀過《論語》這本書，她只會紅著臉，笑著搖頭。因為，她聽不懂我在說什么。我后來才知道，這個孩子的父親是日本的一位機械工程師，中學時誦讀過《論語》。有一天，他在我面前竟把《離騷》全文背誦了一遍，這對我的震撼是巨大的。除了佩服之外，更多的是羞愧！我是純正的大學中文系畢業的。在我的記憶里，像我這樣的中文系學生，能熟讀《唐詩三百首》的都極少，更遑論背誦《離騷》和《論語》這樣的長篇巨著了。

我曾聽到過這樣一件事情，說是中國的一批由優秀校長組成的訪學團到日本，每到一個幼兒園或小學，老師和孩子們都以背誦《論語》中的文句來歡迎來自中國的客人，而每次也都會有孩子要求這些中國的客人用中國話背誦《論語》中的一兩段給大家聽。可是，這些被我們稱之為優秀校長的代表，竟然沒有一個人知道《論語》的第一篇是什么。回到酒店后，他們主動要求改變行程，不再去參觀小學了。據說，那批校長回國后，第一時間都沖到書店去把《論語》買回來，發誓要背誦過關。我相信，那種羞愧感是他們終生無法消除的。

后來，我讀到了日本幾位教育家的文集，像七田真、加藤榮一等教授，在他們的文章里反復強調了“素讀”的重要。而且，七田真明確地說：“中國古代采用的素讀法，在他們的私塾里沿用了兩千多年，并影響了日本。”他還論述道：“‘素讀就是不追求所讀內容的深刻含義，只是純粹地讀，試用于誦讀經典作品……這種方法是培養天才的真實方法。猶太人的教育培養出了很多諾貝爾獎獲得者，他們的基礎教育就是以記憶學習為中心，強調反復朗讀。”我這時才明白，我們自己一直沒有對私塾里的教學方法做過界定，都知道“私塾”，卻不知道“私塾”里到底用了什么方法教學。我記憶中讀到過的有關私塾的信息也基本上是負面的：那種教學是兒童厭倦的，是摧殘少年的，私塾先生是會打學生手掌心的……但是，我們仔細想想，如果是這么糟糕的方式，它能被傳承那么久嗎？如果那么殘酷地迫害兒童，怎么但凡在私塾里浸潤了哪怕只有兩三年時光的學子，就能出口成章，揮毫潑墨，腹有詩書，博古通今呢？

問題還不僅僅如此。上世紀90年代初，我在市面上找不到一本注音版的《論語》。“要振家聲在讀書”，這是我小時候被外婆逼著誦讀《增廣賢文》時就明白的道理。我們的孩子天天在上課，卻非真讀書，因此而導致的困厄舉目皆是。單是比教養，我們就確實愧對祖先了，這難道跟我們的教育沒有直接關系嗎？

最近聽臺灣一位中學校長的演講，他說自己每迎來一屆新生都會在開學典禮上大聲喊一句“天下興亡”，下面的學生必然會大聲回應“匹夫有責”，這位校長馬上說：“錯！應該是——天下興亡，重責在我！因為，我們從沒有習慣把自己放在‘匹夫的位置，我們缺少這種角色感。從現在開始，大家要記得‘天下興亡，我有責任！”

是的，天下興亡，我豈無責？現在看來，20多年前，如果不是抱著這樣單純的念頭去實踐，稍有退縮心理，也許“素讀”這個古老而神奇的教學法就會與我擦肩而過了。我現在經常想，當重任落肩時，如果你士心凸顯，勇于擔當，無論你多柔弱，無論你多孤獨，你的“在場”和“答應”總會給你無窮的援力，讓你闖出一條新路來。士，不可以不弘毅啊！

上下求索路漫漫——士志安移

從1993年上學期開始，我嘗試著小步調地把經典“素讀”的理念放在課堂。

沒有讀本，沒有參照，我就把《古文觀止》里相對短小的篇章選出來作為誦讀本。一學期大概是10篇，再加20首古詩詞和10篇國外的或國內的當代作品。課時量也是限定的，不敢單獨從每周拿出哪怕是一節課來誦讀。因為教材是要教透的，學生的分數是硬數據，不可掉以輕心，所以只能每節課擠出5到10分鐘左右的時間，誦讀50到100字左右的非教材讀本。最開始，一個學期我讓學生背誦的文字量大概也就是1000多字，因為方法不得當，學生背得很吃力。令我感到意外的是，經典誦讀一開始就遭到了不少家長的極力反對。幾乎所有反對讀經典的家長都認為：“這些都是被打倒的、封建的、糟粕的書，怎么可以讓我們的孩子讀這種書？”“現在火箭都上天了，還讀這些兩千多年前的書呀？”“讀這些東西有什么用？考試又不考！”學校基于部分家長的反對，也希望我盡量少在課堂上占用語文課的時間來誦讀“學生理解不了”的文章。

是前行還是終止？革新的成敗往往在一念之間。我后來回想，實在也不明白當初自己為什么就一根筋到底，在反對聲中，不僅沒有停滯不前，反而堅持把經典誦讀“課程化”了。慶幸當時還有一部分家長給予我堅定的支持。在困苦中，正面的力量哪怕很微弱，也會讓人心中熾熱。何況他們甚至說，寧可少上語文課，也希望我把經典誦讀課多上一些，并且上得更扎實些，讓孩子把誦讀的內容滾瓜爛熟地背誦過關。他們說自己這輩子已經錯過了讀這些書的好時光，不希望孩子再錯過。我相信這是正念。

當然，最令我沮喪的是，我怎么就不能從語文課時里擠出一兩節課來上經典誦讀課呢？難道一冊教材非得要上夠那么多課時嗎？我靜下心來剖析當時教學的全過程，真正用于教材的學習時數其實并不多，大多數是用于重復的作業了。比如，生字詞語的抄寫，造句練習，無休止的試卷練習。更無奈的是作文教學，明知道效果不佳，卻日復一日，年復一年地重復著“學生寫，教師批”，每周三則日記、一篇大作文。到最后，學生極少有喜歡動筆寫文章的。尤其令我難以安心的是，一個班級里極少有真正樂學好學、求知欲強的學生，絕大多數學生都是自私自利、斤斤計較，甚至是非不分。許多學生到小學畢業時，不僅沒有養成浩然正氣，反而渾身的市井氣。這不是我們教育者愿意看到的教育成果啊！

這些問題究竟能不能解決？孔子當年教學的四條準則“志于道，據于德，依于仁，游于藝”，在我們的教學中有過體現嗎？“道、德、仁、藝”之大奧義都存活在哪兒？在典范的文獻里呀！連孔子這樣的大圣人在評價自己時都說：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”《黃帝內經》開篇即語：“昔在黃帝，生而神靈，弱而能言，幼而徇齊，長而敦敏，成而登天。”我們今天的孩子也都是“生而神靈，弱而能言”，可是，為什么不能“成而登天”呢？因為我們缺少了最關鍵的“幼而徇齊”這個環節。古人知道要孩子向圣賢學習，因此要讓孩子從能言之時就開始誦讀圣賢書。而我們的孩子現在讀什么呢？孩子們不知道向誰“徇齊”，哪能“成而登天”！再說，一個孩子不讀書，能有多高的見識？不讀書，能有多好的文采？不讀書，能有多少興趣求知？不讀書，能有多完美的人品？所以，我們的孩子，歸根到底，還是讀書太少！

單從語文教學的功利目標而言，是為了獲得讀寫能力，因此“讀寫結合”的口號一經提出，馬上被奉為真經法寶。可是，在小學階段，讀寫結合絕不能是讀寫同步，至少在中低年段，應該是以讀帶寫，先讀后寫，多讀才能會寫，厚讀才能精寫，怎么這么淺顯的道理我們就是不明白呢？數理邏輯強的學科，也許是舉一反三即可完成學生的能力訓練，而語文學科，絕對不會讀一篇就能讓學生寫出三篇來。恰恰相反，語文應該是運用“舉三反一”甚至“舉千反一”“舉萬反一”式教學法才有收效。讀書破萬卷，方可下筆如有神！更為關鍵的是，參照前人的教學法，我們的閱讀教學給孩子們誦讀的文字都是淺顯易懂的，是基于讓孩子獲得“信息”含量的理念來遴選讀本的，而前人則是讓孩子誦讀有理解坡度的經典，是基于讓孩子獲得“文化”認可的理念來編寫教材的。誦讀的內容不同，最終獲得的功效也大相徑庭。多年來，我們把語文課上得五彩繽紛，把訓練題弄得五花八門，可是，最后發現，我們絕大多數孩子都像是盆景里移植出去的植物，終難成參天大樹。因為課上得過于精細，訓練過于凌亂而瑣碎，學生從小學到高中畢業都沒有讀過一本有分量的經典哲學，其知覺當然是十分有限！

理不辯不明。理清了思路，我就給自己的語文教學做了一些調整：確立了“先讀后寫，多讀精寫，重積累輕講解，先國內后國外”的教學秩序；執行“課內重經典誦讀，課外重廣泛閱讀”的經典“素讀”課程化教學策略；擬定了“背誦十萬字，讀破百部書，能寫萬千言”的教學目標。

經過調整，一周的語文課時數有3節是專門用來誦讀經典作品的，再加上每周3個早讀，一周下來，學生至少可以有150分鐘左右的誦讀時間。一個學期下來，學生的訓練題做少了，但閱讀量和誦讀量跟以前相比讓家長十分吃驚。到期末考試，我們班的成績并不比其他班差，讀寫能力的整體水平往往大大超越年級的平均值。更重要的是，家長們反映，讀過經典的孩子確實不一樣，尤其是到了高年級和中學之后，后勁更足一些。非獨生子女的家庭，家長更是體會到，讀過經典作品的孩子比沒有讀過的孩子更懂道理，更有孝心，更愿關愛他人的疾苦。

語文即人生！語文教學在我們老祖宗那兒從來都秉持著“文以載道”“文理同修”“文史不分家”的主張，因而學子們在學“語”習“文”的過程中，高潔的君子氣和經世致用的才能自然天成。這樣的不二法門，被我們在近100年里挑剔得體無完膚，我們就算再回過頭來重拾前人的牙慧也頗感困窘。母語教學之路，是何等崎嶇艱難呀！20年來，我就這樣一路踽踽獨行，如一只盲目自信的火烈鳥，以自己一次次的嘶鳴，相信總有同伴被喚醒，然后是一只，兩只，一列，一群，振翅飛起，開始一次壯烈的大遷移。

瑯瑯書聲養少年——善哉經典

時光來到2003年，我所在的學校校長開始大力推廣經典誦讀。全校率先開設了國學課。這件事引起的震波還不小。許多兄弟學校，包括香港、澳門、臺灣乃至歐美的不少同行都到我的班上聽課。有一段時期，香港和澳門的老師組團到廣州，就是指名要聽陳琴老師的國學課。我每次授課，他們都會產生極大的興趣而久久不愿離去。他們佩服孩子們的誦讀之功，更多的是羨慕孩子們從小能誦讀這么多的經典文集。讓我印象最深的是一位從美國回來的老教授，聽完我的課后拉著我的手，幾次泣不成聲，反復說的就是一句話：“謝謝您，陳老師！”在后來的交談中，他語重心長地說：“傳統是我們的根啊！我們漂泊國外之后才明白，李白、杜甫的詩是我們的安眠藥，孔子、孟子是我們最好的靈魂導師……”

一堂堂簡單的誦讀課，沒有任何預設，甚至也沒有很好地備過課，卻能引起一次次共鳴。我終于明白，我們的課，實在不需要粉飾得太精美，關鍵在于給孩子們讀什么。南懷瑾先生曾經說過這樣的一句話：“要在朗朗書聲中重造一個中國。”我每天懷著這個美好的愿景，早早來到教室，哪怕只有一個孩子在，我們都翻開書，師生一起齊聲誦讀。不需要任何招呼，下一個進來的孩子，會邊做好第一節課的準備工作邊加入誦讀中。我在教室里或行或止，或前或后，把孩子們帶進一個誦讀的氛圍中。到最后，早讀鈴響了，孩子們還欲罷不能，往往要求“再來一次”。

晨讀暮誦，日復一日，一個學期結束時，看著我們誦讀過的書目，無人不大吃一驚。家長們常常感慨：“怎么也沒見孩子回家讀，竟然讀了這么多書，還都會背誦的啊！”孩子偶然說出幾句極有哲思的文句，也令家長發出“自嘆不如”的贊嘆。我現在這個班的一位二年級的學生，把自己能背誦的書單給正在名牌大學讀二年級的哥哥看，哥哥查看了書目，發現自己能背誦的寥寥無幾。這個孩子很自豪地說：“哥哥，你讀大學，卻不會背《大學》，不可以喲！”要知道，一年級入學時這個孩子的識字量幾乎為零。僅僅兩年，我的學生就在捧讀厚厚的純文言體《山海經》。

不失其所者久——美哉經典

我一直甚感遺憾的是，并沒有完全領悟透“素讀”教學法的秘訣。前人那個龐大的母語教學體系到底是怎樣建構起來的？為什么在短短的10年里，就能把一個學子從懵懂少年培養成上通天文下知地理的全才？明清之前，一個6歲的孩童都能背蒙學讀本，那些被我們稱之為生僻的文句是如何被那些孩童接受的呢？……許多的疑團，直到相遇了“吟誦”之后，才恍然大悟！

我明白了前人的精到和我們的失誤到底在何處了，我明白了為什么以前的各行各業都如此講究“口耳相傳”“耳提面命”之師徒傳承心法了，我也終于明白為什么像南懷瑾先生、葉嘉瑩先生他們哪怕到了耄耋之年，也會記得幼小時候誦讀過的文章了。現在的人讀書卻像南先生說的：“小學讀過的，中學忘記了；中學讀過的，大學忘記了；大學讀過的，出國留學時，統統忘記了……我們小時候，讀書是讀到肚子里去、腸子里去，一輩子都不會忘記的。”

原來，我們把中國文字的許多特質給遺忘了。為什么前人會提出“凡訓蒙，須講究。詳訓詁，明句讀”，還強調“為學者，必有初。小學終，至四書”，小學一讀完，就要讀“四書”呢？一探究竟，才知道舊時的小學讀的并非等閑書。古代的小學包括文字學、音韻學、訓詁學，而今天這其中的任何一門都變成了大學專業學科皓首窮經方可熟知的學問。因此，我們的小學沒有音韻學，所以，我們讀不動《聲律啟蒙》《笠翁對韻》；我們的小學沒有文字學，所以我們很少有人去翻閱《說文解字》《康熙字典》；我們的小學更沒有訓詁學，所以像《龍文鞭影》《五字鑒》這樣的讀本，我們覺得便是天書，非凡間孩子可讀。

不讀這些書似乎也是沒關系的，可糟糕的是，我們把所有漢語經由聲音才可展示的美感都給遺失了。

實踐“素讀”經典課程后，有一段時間，我發現孩子們讀書老記不住，或者是遺忘得極快，興趣也始終提不起來。更意外的是，很多孩子常常會把兩首完全不同的詩詞串在一起，《長恨歌》變成了《琵琶行》，《孟子》變成了《莊子》。這種情況，為什么在我拜見過的老一輩讀書人那里就極鮮見呢？后來我發現，老一輩的讀書人，他們的誦讀方式跟我們不一樣，他們是把每一個字都讀得很飽滿，按照一定的規則讀出每個字的高低長短來，就像是在唱歌一樣。

“詩三百，孔子皆弦而歌之。”難怪司馬遷這樣記錄孔子的教學。

“讀書聲出金石，飄飄意遠，一樂也。”難怪曾國藩是這樣讀書的。

明白古人讀書為什么要足之、手之、舞之、蹈之，原來讀書并不需要孩子們正襟危坐地端著架勢一字一頓地念，而是像唱歌一樣，像說話一樣，依照“平長仄短、依字行腔”的基本規則吟詠誦讀。

很可惜，這種依據聲音方能傳承的讀書藝術已幾乎失傳。好在還有一批八九十歲的讀書人，用他們的讀書聲保存了屬于漢語特有的誦讀方式，被中華吟誦協會的工作人員采錄下來。我終于知道舊時的讀書人為什么要搖頭晃腦地讀書了，那是符合漢語音韻規則的律動，并不是某個人的個性表現。當我把吟誦帶進課堂，孩子們的誦讀熱情空前高漲。從一年級開始，他們就懂得了漢詩文的平仄聲，熟知格律規則。由于誦讀的節律吻合行文的節奏，吟哦淺唱也好，激昂高歌也好，沒有孩子不發自內心歡娛。我也常常把在課堂里吟誦的內容通過班級QQ群傳給家長，讓他們跟著孩子一起吟誦了大量的經典美文，如《前赤壁賦》《前出師表》《五柳先生傳》《太史公自序》《春江花月夜》《橘頌》等幾百篇古詩文，悄然改變著孩子們的父母。一個孩子帶動一個家庭，一個家庭帶動一個社區，一個社區帶動一個城市，教育的功能就這樣得到了最大彰顯。

當我的二年級的學生齊聲背誦完《老子》全文時，那些起先憂心忡忡的家長滿臉漾著幸福的光芒；當那些家長跟著孩子一起背誦完《大學》《中庸》時，他們無比自豪地說：“我們好像重新上了一次大學！”他們總是說：“是陳老師創造了奇跡，讓我們的家庭遠離電視劇，充滿了讀書聲。”我卻很嚴肅地申明：“不是陳老師的功勞，是我們的經典有特殊的功力。”

“不失其所者久，死而不亡者壽”，老子在兩千多年前就如是告誡后來者。我們的母語教學要想有真正的成效，就不該丟失母語固有的“靈性”，更不該無視母語的“神性”。值得慶賀的是，這幾年經典誦讀進課堂的呼聲已經越來越高，許許多多的志士賢達致力于將經典誦讀課程化，且卓有成效。星星之火，可以燎原。

（作者單位：浙江省富陽教育集團）

（責任編輯 張振清）