巧點評，為課堂提問點睛

潘旭娟

新課程改革強調尊重學生的主體地位，于是，教師紛紛倡導和實踐“將課堂還給學生”，變“教師講，學生聽”的傳統教學模式為“教師導，學生講”的新型教學模式。為激發學生的思維，使學生真正成為課堂的“主人”，教師在備課前下足了功夫，精心設計好每一個環節的每一個提問，鼓勵學生發表自己的見解。這種做法值得肯定，但不得不正視的是，在實際的語文課堂教學中，有些教師由于對學生的回答缺乏應對技巧，出現點評不到位甚至錯誤點評的現象。這就可能導致教師課前所做的種種努力都付諸東流，提問失去原本的意義，學生失去回答的興趣甚至學習的動力。

一、點評不當的主要表現

1.誤解“探究”，不懂引導

一些語文教師誤解了“探究”的含義，過分夸大了學生的“講”，忽視了教師的“導”。課堂上發言的學生很多，學生的發言也可能精彩紛呈，但自始至終教師沒有加以任何點評、引導，不置可否，不論高下，看似活躍的課堂最終卻可能使學生莫衷一是，除了熱鬧，什么都沒有收獲。

2.濫用表揚，全盤肯定

有些教師誤以為尊重、賞識就是一味地肯定、表揚，而批評則是一個“雷區”。于是，不管學生如何回答，總是回復以“很好”、“你很有想法”等溢美之詞，卻不進行針對性的點評。事實上，沒有含金量的重復性肯定，不但沒有激勵作用，反而會讓學生感到厭倦、乏味;甚至一些錯誤的見解得不到指正。

3.故意忽略，“架空”回答

教師不對學生的答案作出任何點評，轉而直接說出自己的見解，架空學生的回答。出現這種情況的原因大致有兩類：一類是教師課前預料不足，出現以己之力不能點評或解決的知識，為避免暴露自己的不足，不做任何點評;另一類是教師不知該如何引導學生靠近標準答案。這種故意的忽略、“架空”，有可能造成學生產生“這老師沒水平”的不良印象，破壞教師的魅力和威信;也會使提問流于形式;更會使學生的學習積極性受挫。

4.追求“標準”，變為“拷問”

曾在許多語文課堂上看到過這樣的情景，教師提問后，沒有聽到預期的回答，于是一遍遍地追問該生，或是一個個學生重復地問，但學生就是“不開竅”，可能就在那個“標準答案”附近徘徊卻始終不得要領，弄得教師自己汗涔涔的，語氣里免不了有了焦急和不耐煩，學生卻依然一頭霧水，課堂氣氛十分緊張，更別提學生“探究精神”的發揮了。

二、語文教師的點評技巧

1.辯證性點評

教師的點評不僅能影響知識與技能的傳授，還會影響學生的心理發展，因此，對學生的評價既要客觀，又要發揮表揚的激勵作用。教師既要從學生的回答中捕捉與眾不同的見解、富有創意的表達等閃光點進行肯定與鼓勵，又要注意方式，準確地指出學生回答中的不足與錯誤。對于非此即彼，答案唯一的問題，教師一定要加強評價的針對性、診斷性，澄清正誤，明確是非;對于開放性的問題，則要著重從學生的思考角度、回答思路等方面去加以肯定。這點也是教師在點評學生的任何回答時都必須遵循的原則。

2.啟發式點評

如果學生的回答不到位，教師可就其回答中的細節進行追問，或結合其情感體驗，或結合其已有知識，循循善誘;或是針對其答案提出遞進式問題，如“為什么?”“怎么辦?”等等，以便給學生留下再思考的空間，啟發其思考。

如在講授《阿房宮賦》一文時，學生解釋“楚人一炬，可憐焦土”中的“可憐”時認為是“值得憐憫、同情”。教師可以進一步提問：“那你所說的同情是同情誰呢?同情秦皇沒了驕奢淫逸的場所?同情這么豪華的宮殿沒了?或者是同情老百姓的血汗化作虛無?”該生：“那當然是同情老百姓了!”教師：“那這里的‘可憐焦土’，是可憐誰化作焦土呢?”學生：“阿房宮!”該生恍然大悟：“所以這個‘可憐’是針對阿房宮而言的，不是讓人憐憫，只是‘可惜、可嘆’。”教師：“很好，那還有誰能說說‘可憐’是‘可惜’這個意思的用法呢?”下面有學生喊：“可憐辜負好韶光!”對于這個詞的意思，學生應該是了解得很清晰了。

3.自我暴露式點評

這個技巧尤其適用于那些自信心不足，平時不太敢在眾人面前表現自己，回答問題時聲音非常輕、語氣非常不堅定的學生。點評時，首先要肯定他的勇氣，然后針對該生所談的內容，用自己的有關經歷或經驗作出回應。這樣既可以使學生產生親切感、信任感，又可以減輕心里的不安，使他逐漸建立自信。

如筆者在講到對《素芭》結尾的理解時，一位女生提出：“我不知道對不對，但我感覺結尾說素芭的丈夫‘娶了一位會說話的姑娘’是說他用心傾聽，發現了素芭的美好，雖然她是啞女，但她會又眼神、表情說話。”盡管課前預料到可能會有學生有這樣的理解，但由她提出還是讓筆者有些意外，因為她性格非常內向，平時在班里相當于“隱形人”。筆者沒有對她的答案給出正誤判斷，而是說：“我在看這篇小說的時候也有這樣的疑問，因為小說為我們描述的素芭這么美好，她跟動物、跟大自然都可以交流，那只要我們愿意傾聽，應該也可以發現她的說話方式。所以我又特地去查了別人對結局的解讀，我們一起來看一下。”這樣的方式不僅讓她感覺“原來不止我這樣想”，保護了她的自尊心，而且使她樂于接受正確的解讀。

4.拋回式點評

當某位學生的回答引起了其他學生較大的反應，或教師一時不知該如何點評時，教師可以把點評的權利拋還給學生，進行集體討論。這樣既能避免教師一時的尷尬，又能活躍課堂氣氛，讓學生在合作探究中激發智慧、解決問題。

如在講《流浪人，你若到斯巴……》一文的時候，學生對于“‘我’最終有沒有后悔上戰場”這個問題產生了分歧，并且人數幾乎各占一半。其實文中“牛奶”一句是可以看出“我”對昔日學校生活的回憶和留戀的，我們也是以此來判定“我”現在產生了悔意的。但是否直接提示學生關注這個細節呢?筆者決定把這個有共性的爭議交由學生自己來解決，四人小組討論，教師則巡回傾聽。在此過程中發現，學生之前所忽視的一些細節經由互相的補充都被重視了起來。因此，最后讓一位學生站起來陳述見解時，他表述得相當全面。當他坐下，筆者只問了一句：“你們同意他的說法嗎?”得到了異口同聲的一句：“同意!”

課堂教學是一門常研常新的學問，語文教師可以用自己的點評藝術，為提問“點睛”，為課堂增色，為鼓勵我們的學生更加勤于探究、善于表達、勇于質疑而發揮作用。