文言文課堂討論之我見

展曉麗

課堂教學的合作與探究是新課標的教學目標之一，在課堂上往往以課堂討論的形式存在。課堂討論可以提高學生的積極性與主動參與性，活躍課堂氣氛，激發學生的思維廣度與深度。美國教育心理學家林格倫曾指出集體討論對培養學生能力的重要作用，他把集體討論稱為“開竅反應”，經過開竅反應的集體能夠產生解決問題的辦法，高于其每個成員單獨工作所獲得的解決辦法。

然而現在許多課堂討論卻有這樣的演變趨勢:形式上的討論，尤其是公開課，迎合學校的要求，刻意營造熱鬧的氛圍，有模式化之嫌。

如魯人版必修五《齊桓晉文之事》教學，有教師在課堂上講述此段:曰:“臣聞之胡龁曰:王坐于堂上，有牽牛而過堂下者。王見之，曰:‘牛何之?’對曰:‘將以釁鐘。’王曰:‘舍之!吾不忍其觳觫，若無罪而就死地。’對曰:‘然則廢釁鐘與?’曰:‘何可廢也?以羊易之。’不識有諸?”曰:“有之。”曰:“是心足以王矣。百姓皆以王為愛也，臣固知王之不忍也。”王曰:“然，誠有百姓者。齊國雖褊小，吾何愛一牛?即不忍其觳觫，若無罪而就死地，故以羊易之也。”曰:“王無異于百姓之以王為愛也。以小易大，彼惡知之?王若隱其無罪而就死地，則牛羊何擇焉?”學生看到此處“以羊易之”不免發笑，于是教師即興設置問題:“大家對齊王此處的做法有何感想?”問題一出，課堂頓時活躍起來。

此處設計一個這樣的討論問題是可以的，同時也緊扣課文中孟子的議論思路，但它應該是在教師的引導和主導下展開的。討論這一問題的目的，在于明確孟子認為宣王有仁愛之心，但是牛羊沒有什么區別，以羊換牛，百姓自然會認為他吝嗇。推而廣之，對待百姓也是如此，不應該有所偏頗，要對天下百姓施行仁政。

而有的課堂對此問題的討論卻展開過度。問題一出，學生各抒己見，有的學生大談“保護動物”的問題，談到不應該虐殺動物，這和本文的主題完全是兩碼事;有的學生肆意談論自己喜歡的不同動物;有的學生甚至提到“齊宣王一定屬牛，所以才偏愛牛，以羊換牛，有某種心理情結”，這豈不是成了心理學方面的問題。課堂討論得熱火朝天，學生也聽得不亦樂乎，教師也認為枯燥的文言文課堂頓時有了生趣。但是，當我們冷靜下來反思，這樣表面熱熱鬧鬧的課堂，我們從中到底獲得了些什么?學生是否有真正的思考?對課文的主題是否真正探究到位?顯然，學生始終沒有明白此處孟子要表達的內容，此文的精華也就流失了。無疑，這樣的課堂討論并不是我們所需要的，而公開課更不應該把這樣浮于表面的熱鬧定為評價課堂好壞的標準。

因此，命題是否妥當直接關系到討論的質量和效果。題目出得好，既能激發學生研究問題的興趣，又能達到啟發誘導、舉一反三的效果。反之，則會降低討論的質量，甚至窒息學生探索問題的興趣。所以，確定好的課堂討論題目是確保討論課成功的第一步。

課堂問題的設計不僅在難度上要把握適度，而且要確實能調動學生的思維積極性，引發學生圍繞課文的主題做深層次的思考。

一、研究文本，挖掘問題的切入點

挖掘教材，精心組織討論，要精心選擇有價值的內容進行討論，有思考價值的問題可以引起學生大腦皮層的高度興奮，并能使學生產生強烈的求知欲望。受這種欲望的驅動，學習過程往往會變得主動而富有生氣，學生的積極性也能被調動起來。組織學生進行課堂討論，教師必須把握教材的重點、難點，越是教材的核心問題越需要學生去理解，只有讓學生積極參與，進入角色，給學生一個理解的方向才能產生預期的效果。

二、討論問題要有難度，有價值

教師無論是自己提問，還是引導學生質疑問題，一定要選準討論的焦點。所謂討論的焦點，就是根據文章的重點、難點、要點，提出有利于理解課文，提高認識，形成能力，陶冶情感的問題。

如教學《屈原列傳》，有教師在講述最后一段:“屈原至于江濱，被發行吟澤畔，顏色憔悴，形容枯槁。漁父見而問之曰:‘子非三閭大夫歟?何故而至此?’屈原曰:‘舉世混濁而我獨清，眾人皆醉而我獨醒，是以見放。’漁父曰:‘夫圣人者，不凝滯于物，而能與世推移。舉世混濁，何不隨其流而揚其波?眾人皆醉，何不哺其糟而啜其醨，何故懷瑾握瑜，而自令見放為?’屈原曰:‘吾聞之，新沐者必彈冠，新浴者必振衣。人又誰能以身之察察，受物之汶汶者乎?寧赴常流，而葬乎江魚腹中耳，又安能以皓皓之白，而蒙世之溫蠖乎?’乃作《懷沙》之賦。于是懷石，遂自投汨羅以死。”設計這樣的一個問題:“漁父、屈原的觀點你同意哪一個?”

教師設計此問題的用意在于引導學生體會屈原的處境、心境，明了屈原的赴死決心和救國無望而投江的壯烈絕望，領略屈原的高尚情操。”

課堂討論的結果是一多半的學生傾向于漁父，認為“活著就是比死了好，只要活著還可以繼續為老百姓做很多事情”。還有的學生認為，“屈原投江并不是一種高尚的行為，而是一種逃避，是懦夫”。又有人當即反駁此種論點，“屈原投江是迫不得已，是無奈絕望之舉”。對方不服，當堂辯論起來:“難道他投江就會挽救國家嗎?就是對百姓負責嗎?”雙方分作兩派，唇槍舌劍，沒有定論。

“擇死與擇生”的問題本來是智者見智，仁者見仁，也歷來被當做此課的一個討論問題之一。的確每個人都可以有自己對于生死的看法，然而司馬遷為屈原作傳的目的是要糾結于擇死擇生嗎?大多數人都認可“漁父”只是一個虛化的人物而已。那么我們應該從什么方向設計問題呢?

筆者在研讀此文時發現司馬遷對《屈原列傳》傾注的心血是很大的。司馬遷前文記敘屈原的生平一波三折，文思斐然，后文議論更是鏗鏘有力，而結尾寫“屈原投江”一節卻語調異常平靜。因此，課堂上筆者設計了這樣一個問題:“屈原投江一節為何沒有描寫悲壯的場面，而僅以‘于是懷石，遂自投汨羅以死’作結?司馬遷是以什么樣的心態來寫這一場面的?”

本想就此問題做一嘗試性的提問，沒想到學生反應很迅速。有學生說:“司馬遷從屈原身上看到了自己的影子，從大悲大憤中歸于平靜。”有學生說:“司馬遷本來抱定必死之心，無奈為《史記》而選擇宮刑，所以赴死在他心中早已存在，自然不會在心中掀起狂濤了。”“司馬遷是把屈原當作一個模范的，士人盡忠，為知己者死，歷來是文人的一種情結。國亡，不獨活，是一種大義，而非處于今天環境的人可比。”學生能領略到這個層次，已經足夠了。至此，屈原的形象、司馬遷的情結盡顯無疑。

對于課堂討論的駕馭能夠體現一名教師的水平。有的專家提出“課堂二次備課”的說法，確實非常有道理。

三、充分發揮教師的主導作用

盡管課堂討論主要是讓學生自己解決問題，但仍然需要教師引導和點撥，發揮好主導作用。為此，教師要注意引導學生圍繞課題中心進行發言，不要離題太遠;要根據討論發言的進展情況，隨時抓住和深入理解與主題有關的其他有爭論的課題，引導學生深入展開討論，以求討論步步深入;要鼓勵學生大膽發言，普遍發言，并引導學生發言時抓住主要矛盾;要把學生的重要觀點或創見寫在黑板上，這樣可使學生受到鼓舞，并起到引導作用;討論結束后，教師要做出小結，對疑難問題或爭議問題要闡明自己的看法，指出討論的優缺點。

贊科夫說:“如果班級里能夠創造一種推心置腹地交談思想的氣氛，孩子們就能把自己的各種印象和感覺，懷疑和問題帶到課堂上來，展開無拘無束的談話，而教師以高度的機智引導并且參加到談話里去，發表自己的意見，就可收到預期的教育效果。”有效的討論能進一步確定學生的主體地位，能讓每個學生全身心地投入學習，發揮潛能，變得更善于思考，更善于表達，更善于求異，真正享受到學習的快樂。

總之，文言文課堂討論不能止于形式，不能流于浮躁，而應該真正發揮教師的主導性，調動學生的思維，增強學生的語文素養，使語文課堂真正活起來。