高職院校“雙師型”教師隊伍建設探索

張雪

摘 要：“雙師型”教師隊伍的整體素質是高職院校發展的有力支撐點，是提高高職教育教學質量的關鍵，是培養應用型創新技術人才的核心。本文以“雙師型”教師的內涵為起點，針對目前師資隊伍建設中存在的師資匱乏、師資隊伍知識體系結構不完整、企業實踐制度不完善和資格準入制度不科學等問題進行探討，以期尋找出適合“雙師型”教師隊伍發展建設的途徑。

關鍵詞：高職教育 “雙師型”教師 隊伍建設

近年來，社會對具有專業技能的新型應用型技術人才的需求量增大，高職教育迎來了發展的新機遇，高職教育的發展受到政府、社會和學術界的廣泛關注。2006年教育部確立了高等職業教育 “培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命、在我國加快推進社會主義現代化建設進程中具有不可替代的作用”，強調職業院校應當“注重教師隊伍的‘雙師結構，改革人事分配和管理制度，加強專兼結合的專業教學團隊建設”。高職教育已由以往的規模發展轉向內涵發展，師資隊伍建設是高職教育內涵發展的核心，擁有一支素質優良、結構合理的職業教育師資隊伍關乎高職教育的長遠發展、學生的職業生涯發展。本文從資格準入制度、評審制度、企業實踐制度以及兼職教師聘任制度出發，探索研究“雙師型”教師隊伍建設的可行途徑。

一、“雙師型”教師內涵

“雙師型”教師的內涵與標準頻頻出現在政府各類文件與學者學術論著中。但仁者見仁，智者見智，尚未形成統一的內涵標準。目前關于“雙師型”教師的標準有雙職稱、雙證書、雙能力、雙層次等。

發達國家對職業教育師資標準要求較為嚴格，德國的實訓教師要進行業務資格的培訓和職業教育學的進修；英國的“雙師型”教師要求既要擁有教師資格證書又要擁有專業工程師證書，既具有專業品質和能力，同時也具備職業意識。

高職教育的人才培養模式有別于普通高等教育“學術型”人才培養模式，是一種具有特殊性的教育類型，是培養創新型技術應用人才，教學過程既包括專業理論教育也包括職業實踐技能教育。“雙師型”教師概念的提出就是為了避免在實踐教學過程中單純地重視專業理論知識教學或者專業實踐技術教學的情況。從教師個體發展層面來看，筆者更傾向于雙層次說對“雙師型”教師內涵的解釋，認為“雙師型”教師應該包括內隱的專業理論知識和外顯的專業實踐經驗；包括職業能力層次，即教師應具備專業知識和專業技術教學能力，教授學生形成職業能力，同時也包括職業素質層次，即教師對學生的價值引導和職業指導，幫助學生形成職業素質。

從“雙師型”教師隊伍整體結構層面來看，教師來源應該是“二元”結構。其中一元是專任教師，是具有扎實專業理論知識，掌握豐富理論教學規律和方法的專職教師；另一元是兼職教師，是指來自于企業或社會各專業領域的技術人才，具有豐富的實踐技能和實踐經驗的技術員工。優化合理的教師團隊，才能使教學水平不斷提高。

二、高職院校“雙師型”教師隊伍建設存在的問題

1.“雙師型”師資嚴重匱乏

“雙師型”教師是高職院校區別于普通高校的重要特點之一。但是現實中，大多數高職院校出現了教師資源緊缺，尤其是具有專業實踐教學能力的專業課教師和兼職教師，“雙師型”教師數量更少。通過對重慶一所高職院校的調查結果顯示，全校在校學生9000余人，專業教師262人，師生比為1：34，其中“雙師型”教師52人，僅占19.8%。在教學師資嚴重缺乏的情況下，只能采用大班教學的方式，影響了教學質量的提升。同時，目前高職院校師資來源主要是吸納來自高等院校的應屆畢業生，從學生到教師的過程導致專業實踐經驗的空白，致使實踐教學環節達不到效果。從企業聘請的兼職教師隊伍不穩定，并且專業理論知識扎實、技術過硬的技術人員通常都會受到原企業工作的限制，而沒有充足的時間和精力投入到教學工作中。

2.教師知識結構體系不完整

從目前高職院校教師隊伍結構的現狀來看，大部分青年專職教師來源于高校畢業生，他們直接進入職業院校任教。雖然他們在高等教育中獲得了一定的專業理論知識和基礎教學理論知識，但是缺少生產實踐經驗和閱歷的積累。高職院校的兼職教師大部分來源于企業和社會各專業領域，具有豐富的生產實踐能力和工作經驗，具有一定的專業知識技能，但是缺少專業的教育理論知識，缺乏科學的教育方法。高職院校師資隊伍的這種知識結構制約著高職教育質量的提高。

3.“雙師型”教師企業實踐制度缺失

目前，我國高職院校教師到企業實踐的情況屈指可數，即使到企業學習也難以獲得具有指導性意義的工作經驗來指導教學。這種情況的出現主要是由于多方面的影響，首先，教師日常教學任務量、科研工作量的要求，導致教師平時沒有時間參加企業實踐鍛煉，即使學校安排實踐活動也只能在教師休息時間進行。其次，企業所具有的新知識、新技術、新工藝等都是企業的商業機密、核心競爭力，不愿意傳授于他人，傳授行為對企業也不會產生直接的經濟收益，因此，教師在參加企業實踐后并不能掌握行業生產新流程、新技術、新技能，對教學不會產生實質性的推動作用。同時，教師到企業實踐鍛煉所涉及的各項費用也是教師到企業實踐的一個瓶頸問題。

4.“雙師型”教師資格準入制度缺乏

目前，高職院校教師取得的高校教師資格證書與普通高等院校教師取得的教師資格證書沒有任何區別，但是高職院校對教師素質和能力的要求與普通高等學校存在巨大的差異。針對高職教育的特殊性，高校教師資格證書在考核的內容和取得過程中并沒有體現出高職院校師資的特殊性要求。現行的高等教育教師資格準入制度并沒有準確、全面地考核“雙師型”教師的能力素質和任職資格。

三、高職院校“雙師型”教師隊伍建設路徑探索

1.完善“雙師型”教師資格準入制度

國外對職業院校教師的任職資格有著嚴格的標準，除了具有本科或者碩士以上學歷的基本學歷要求外，還必須具備職業教育相關的教育理論知識和教育方法技術。同時還必須有一定時間的企業實踐工作經驗，如德國要求實訓教師必須具備五年及以上的實際工作經驗，其中至少三年以上為企業或行業工作經歷；澳大利亞要求職業院校任職教師至少有3～5年的行業工作經歷；日本要求教師的專業學習時間和相關工作的從業時間總計需達到6年以上。

針對我國高職院校缺乏“雙師型”教師任職資格要求這一“門檻”的情況，可以借鑒國外先進經驗，建立具有中國特色的高職教育“雙師型”教師資格準入制度。首先，針對職業技術師范院校畢業的學生，已經掌握相關的職業教育理論和專業理論知識，具備了初步的教學能力，如果要成為“雙師型”教師就還需要具備一定的專業實習經驗以及獲得相關的職業技能等級證書。其次，針對企業技術人員和社會人才轉行為職教教師的，這類人群具有豐富的工作經歷，可以對具有本科以上學歷、3年以上工作經驗，并通過一定的教師專業理論知識培訓和職業教育理論知識培訓，達到合格的標準后可以進入高職教育“雙師型”教師隊伍。

2.健全“雙師型”教師職稱評審制度

目前，我國的教師職稱評聘體系并未對普通教育教師和職業教育教師做出區別。高職教育教師職稱評定標準與流程缺乏對專業技能、實踐教學能力、學生實踐指導能力、職業指導能力的重視，制約著高職教育“雙師型”教師隊伍的建設。因此，“雙師型”教師的職稱評定不僅在任職期限、英語水平、計算機水平、學術科研成果等方面應該有常規性的要求，還要強調專業技能水平、教學能力、教學業務成績等凸顯專業性的方面。2009年，浙江省在《關于進一步加強中等職業學校教師隊伍建設的若干意見》中指出，把教師到企業實踐鍛煉的經歷作為專業課教師和實習指導教師專業技術資格評審的必備條件，教師在參與企業技術創新和發明等過程中所獲得的成果作為專業技術資格評審的重要依據之一。“雙師型”教師職稱評定的標準除了嚴格執行學歷、任職年限、計算機能力等基本素質要求外，在強調的科研成果、著作、論文的基礎上，適當減少科研任務量，將教師專業技術操作能力、實踐技能教學能力、專業理論知識向實際操作技能的轉化能力以及實際問題研究創新的能力納入考核的范圍。

3.建立“雙師型”教師到企業實踐制度

建立教師的企業實踐制度需要政府、企業、學校三方共同聯動，才能達到效果最大化。政府應積極推動企業建立長期的校企合作實踐基地。各地政府應積極與各類企業聯系，促成企業實踐基地的建立，加大對企業的政策傾斜、稅收優惠、獎金獎勵等制度建設。同時建立校企互助機制。企業可以借助教師到企業實踐鍛煉的契機，培訓員工，提高員工素質，推動新技術和新產品的研發，解決生產過程中難以解決的瓶頸問題等。同時，企業也可以加大對教師研究新技術、新產品的投入，促成科研成果與產業化的轉化，使企業的經濟效益、競爭力得到內涵性的提升。

4.建立一支專兼結構合理的教師隊伍

根據不完全的統計，我國高職院校兼職教師的比例不到20%，與發達國家的60%的比例差距較大。兼職教師是高職院校師資隊伍緊張情況下的有效補充，建立一支穩定的兼職教師隊伍是對師資緊張的“雙師型”教師隊伍的必要補充。高職院校應當建立一套完整的專業兼職教師的聘請制度、教學監督制度、教學成果考核制度、課酬計算制度、職稱評審制度等配套制度，同時聘任兼職教師時也要加大對其專業技能水平的考核力度，確保不具備高職教育能力的人不能進入到學校教師隊伍中，保證高素質的企業專業技術人才融入高職“雙師型”教師隊伍，提高職業教育的教學質量。

參考文獻：

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[3]李夢卿.雙師型職教師資培養制度研究[M].武漢：華中科技大學出版社，2012.

[4]劉育峰.高職“雙師型”師資建設的借鑒與啟示[J].教育與職業，2013（15）.

（作者單位：重慶工商職業學院）