《大學語文》文言編寫體例與教學的研究

劉弟娥

（ 賀州學院 文化與傳媒學院，廣西 賀州 542800 ）

在普通高校中《大學語文》是面向文（漢語言文學專業除外）、理、工、農醫、財經、政法、外語、藝術教育等各類專業學生開設的一門文化素質教育課程。課程設置目的是培養學生漢語語言文學方面閱讀、欣賞、理解和表達能力。《大學語文》教學的成功，有助于學生綜合素質的提升，但是，教育越來越處于邊緣化[1]。自1981年開始在大學中開設《大學語文》以來，該門課程的建設與改革一直是高等教育界爭論的熱點問題。關于大學語文怎么編、學什么、怎么學、怎么教，都各有說辭。本論題試圖從文言選本在《大學語文》中的編寫以及教師如何教的這一角度，結合《大學語文》教材的編寫理念的變化與自身課堂教學經驗，以對文言作品的教學方式，大學語文教學的特性進行探討。

一、從《大學語文》的性質說起

在中國大學的教育學科體系中，《大學語文》歷史悠久[2]。早在1949年之前就已經在老北大等學校開設，王國維、聞一多、朱自清、王瑤等文化名家也在 “大學語文” 課堂上留下了風采。隨著我國對蘇聯教育體系的引進，1952年院系大調整之后，“大學語文”課程開始在非中文專業的大學課堂消失。隨著改革開放的號角響起，“大學語文”在 70年代末最先由匡亞明在南京大學開始進行試驗性地教學，其后，1981年，由匡亞明與徐中玉領銜主持編寫了我國第一部《大學語文》。鑒于“大學語文”的這一“身世”，我們有必要了解匡亞明以及第一部《大學語文》主編徐中玉先生本人對大學語文的認識。作為學有所長浸淫古典文學頗深的專家型學者匡亞明，他對傳統文學有著割舍不了的感情。所以，在華東師范大學1981年版的《大學語文》序言中，他指出學校教育三職能“繼往開來，推陳出新”、“培養人材”、“移風易俗，樹立正氣，提高精神文明”庶幾都能由語文教育來實現。而這三個方面在大學語文教育中該如何體現，以及以何種方式體現，匡亞明在《談談大學語文的詩詞教學》一文中有更進一步的說明。首先，從繼往開來的層面，“作為一個中國人，特別是作為中國大學畢業以上的知識分子，如果連欣賞的能力也沒有，我覺得他這是不懂國寶，從這一點上講，他作為一個中國人，不是一個光榮，當然我不把它叫做恥辱，但無論如何總不能說是一種光榮。”匡老在此所說詩詞并非是指的白話詩詞，而是古典詩詞，至少在我們這一代，不能讓古典詩詞這類高超的藝術在我們手里失傳。我們并不是說所有的中國人統統要去寫古典詩詞，這辦不到，但是起碼應當要求大學畢業以上水平的知識分子應當能夠欣賞[3]。匡亞明以自身學力修養為經驗提出文言古文教育的重要性，同時，對如何培養人才，他提出對教師的要求是“辭、意、情、吟、析”，對學生的要求為“懂、熟、背、化、用”，這恰恰也是講讀教學文言文的標準方法。而對于語文教學“移風易俗”的作用，匡亞明在其中所提不多。徐中玉對之卻有更為清晰的表述，如他在《我對<大學語文>這個課程教學的一些看法》一文中這樣說，“大學生有更高的文化修養”、“更應重視精神文明”。在主編徐中玉的心目中，所謂提高大學生的“文化修養”，更主要的體現在對傳統文化與文學的識得上。顯然，從第一代“大學語文”的編寫者對大學語文內容編寫的認識可以看出，他非常重視學生對傳統文學的了解，這一點也體現在他們所編寫的“大學語文”的教材理念中。雖然他們所創設的“大學語文”編寫體例在時代的發展過程中幾經改變，但是，作為第一代編寫者所確立的用“大學語文”培養大學生“人文素養”的課程性質卻一直被后來者所遵循。

隨著時代的發展，匡亞明一代人提出的培養學生的“繼往開來，推陳出新”、“培養人材”、“移風易俗，樹立正氣，提高精神文明”這三點教育目的，逐漸被更為清晰的表述所取代。2006年的《國家“十一五”時期文化發展規劃綱要》明確提出，“高等學校面向全體大學生開設中國語文課”。2006年11月4日“高等學校大學語文教學改革研討會”在湖南文理學院召開，并以紀要形式記錄了當時與會者形成的對當前“大學語文”教學性質的定位，指出其具有“工具性、素質性和人文性”的特性與目的。2007年教育部以函件形式轉發的《高等學校大學語文教學改革研究研討會紀要》可以說是我國新時期“大學語文”發展史上的大事。以此函件為契機，“大學語文”逐漸成為各高校的公共必修課。“紀要”所指出的“工具性”，不單純是指學生自中小學就培養的“讀、寫”能力，更主要是要切合學生之后的職業定位。基于此點要求，“大學語文”的教材編寫出現了以專業為導向的選文標準，如以航空、醫學等專業為學習對象的“大學語文”教材，甚至出現從單純的醫學著作中選擇文本的“大學語文”。此種現象，無疑是以“工具論”為導向的。“素質”包括兩個方面的內容，其一為選文具有審美性，能夠陶冶學生的性質，其二，能提高學生的“人文修養”。所謂“人文性”則是“工具論”的提升，試圖在工具論的基礎上，能夠以“大學語文”的教學陶冶人的性情。如以徐中玉主編的2007年華東師范大學版《大學語文》為例，其選文以“仁者愛人”、“和而不同”、“胸懷天下”、“浩然正氣”、“親和自然”、“詩意人生”這樣十二個板塊組成，很明顯，這樣的以提高“素質”為目標的編寫體例與之前的以時間為序、以文學史的框架為綱的編寫體例有著很大的不同。

二、《大學語文》入選文言選文性質與比例的變化

《大學語文》自1981年開始出版以來，其后上至教育部門，中至各個教學組織，下至個人、坊間出現名目繁多的“大學語文”。本論題感興趣的是各級各類教材中，對傳統文學，亦即文言文材料的選取呈現什么樣的變化趨勢。

以“大學語文”的第一代教材為例，徐中玉主編的華東師大版的《大學語文》與北京師范大學出版的《大學語文》相對比來說，由于北師大版的《大學語文》主要是用于自學考試，因而，華東師大版的《大學語文》在學界的影響更大。

文言文是中國傳統文化最重要的載體，任何一部《大學語文》教材都會選編相當數量的文言作品[4]。無論是北師大版還是華東師大版，其選目中，文言文的比例都比較大，如北師大版一共選文59篇，而文言選文共34篇，占二分之一強，華東師大版的《大學語文》共選文91篇，而現代文學僅僅選取11篇，直至1983年此版本再出修訂本，對文言文的偏好仍舊延續。無疑，這種選文格局更能體現匡亞明等人對“大學語文”教學的預期，也與他們對傳統文學的認識是分不開的。而北師大版的《大學語文》影響雖然遠不及華東師大版的《大學語文》，但是卻代表了其后幾十年“大學語文”編寫的基本格局設計。雖然，在編寫體例上歷來的“大學語文”基本上均遵循著文言與白話平分“江山”的格局，但是，在對文言與白話在課程中擔負的教育重任，眾多編寫者卻不約而同的在白話文學編選上貫注了更多的注意力。

歷數數十年來的《大學語文》教材的變遷，文言選文雖然在篇目選定上有一定的變化，但是，對于知名作家以及選本，卻是相對穩定的，如《詩經》、《論語》、《莊子》、屈原、蘇軾等。而相對于有著千余年文學史的古代文學來說，百年不到的白話文學的選文應該更具有穩定性。可是恰恰相反的是，白話文學在“大學語文”諸多選本中，往往是最不穩定的。相對于華東師范大學 1981年版，以及 1983年再版本的白話選文中多名家不同，其后的“大學語文”更注意白話選文的時代性與思想性。如北師大的1981年版白話文就選擇了毛澤東與郭沫若的政論文，甚至還將《人民日報》的社論《正確地使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而斗爭》收入其中。無疑，此版本是更為緊密配合國家的相關政策，在語言策略上，更是為了注重白話文。在這種對文言與白話選文選擇的大趨勢之下，即便如徐中玉所編寫的華東師范大學出版的《大學語文》第九版，對文言白話選文也有很大的調整。正因為這樣的編寫體例，導致在具體的教學過程中，白話文言文本的教學方式也會有所不同。本論題試圖就《大學語文》的文言文教學，來體現傳統文化教育方式在非中文系大學生中的作用。

三、《大學語文》的文言教學

《大學語文》是面向非中文專業開設的母語素質教育課程[5]。它具有“工具性、素質性和人文性”特性。那么，在進行文言教學的時候，也應當在此三個框架的要求之下進行教學。但是，鑒于文言文本與白話文本語言載體以及產生時代的不同，因而，教師在講授的過程中，對以上三個方面當有所取舍，同時也應當有所補充。

首先，作為非中文專業的學生，無論是理工農藝還是其他人文專業，無論在學校還是在將來的職業生涯中，除非有著個人的愛好，否則都不會對文言文有更為深入的了解；同時在另一方面，大學生經過中小學的語文教學，已經具備了普通的語文能力。因而，在文言教學過程中，不宜再對文言文本進行字、詞、句的常規解讀，而應該在文學史的框架下，讓學生對文言文本具有一定的賞析能力，為其具有一定的審美能力打下基礎。如何在文學史的框架下培養學生的文言欣賞能力，這大致分為三個步驟。第一步驟，首先讓學生簡略了解所學課文的文學史地位，以及寫作者的基本信息。據筆者在《大學語文》教學過程中的經驗而言，非中文系的學生對文言文中的歷史來龍去脈，以及寫作者的人生經歷具有濃厚的興趣。因此，對作者的講述，對作者寫作背景，以及文學史的呈現，將更激發學生了解作品的興趣。以徐中玉主編的第九版《大學語文》為例，其選文不再遵循之前的編年史的編寫體例，而采用“主題式”的編寫方式，以一個單元一個主題的方式呈現，打通了文言與白話選文的界限。這樣的處理有著一定的優點。同時，對于大學生來講，以帶有濃烈“故事”情調的小文學史與作者個人生活的呈現，讓教師進行下一步講述，是引起學生興趣的有益方式。如第四單元的韓愈的《張中丞傳后序》，以及文天祥的《正氣歌并序》兩文，在文學史上的價值不僅僅是因為其思想性，同時也因為其文學性。那么，在學生中學歷史的基礎上，再給學生講述張巡與許遠的經歷，以及當時韓愈所處的文化環境，加之，文天祥身世經歷當也是同學們所愿意了解的。在這樣了解任務與了解人物的基礎上，再進行文本的欣賞，對于非中文系的學生來講，當不顯得突兀。

其次是對《大學語文》的“工具性”在文言教學中的實現。所謂“工具性”，即是實用性，或者是學以致用。相對于白話文本的教學來講，文言文本對于學生的學習，以及將來工作生活距離都較遠。那么，是否文言文學習就沒有工具性可言了呢？如徐中玉版的《大學語文》第九版就增設了“學文例話”，分《記敘文的閱讀和寫作》、《議論文的閱讀與寫作》、《詩歌的閱讀與欣賞》、《小說的閱讀與欣賞》四個欄目。顯然，在白話文已經普及的今天，應用文本不需要進行文言寫作，那文言文學習的實用性又表現在何處呢？首先，文言的教學可以培養學生的人文性，在潛移默化的過程中提升了學生的個人品味與修養；同時，也無形地提高了學生的應用文字的能力。另一方面，在日常的公文寫作中，適當應用文言詞匯，不但可以提升自己談話的品味，同時也會提高談話的效果。比較典型的例子就是前總理溫家寶的數次演講，其可圈可點之處在于其以文言詞匯表露心跡，這比喋喋萬言更有效果。

當然，在進行文言教學的過程中，切忌將文言文的教學上成補課的性質，中學時代已經掌握的內容應當少講或者不講，而更應當從學生的興趣層面入手進行教學。

[1] 鄧文華．試論“大學語文”教學模式的創新與改革[J]．蘭州教育學院學報，2013，（7）．

[2] 李明，何二元．大學語文是現代語文學科的固有課程[J]．首都師范大學學報（社會科學版），2013，（4）．

[3] 上海《大學語文》教學協作組．大學語文選講（二）[M]．上海：華東師范大學出版社，1982．

[4] 高小方．語言要點分析法與“大學語文”文言文教學[J]．中國大學教學，2010，（1）．

[5] 黃瑩．大學語文教材建設的現狀及改革趨勢[J]．語文學刊，2012，（9）．