論成人轉化學習中的對話精神

崔銘香 陳海英

成人轉化學習理論作為成人教育領域的一種新興學習理論，受到了世界各國的廣泛關注，它正逐漸成為區別于成人教育學和自我導向學習的第三條研究路線。在成人轉化學習過程中，對話具有獨特的價值及意義，積極探索和發現對話對于轉化學習的價值，進而加以應用，有助于促進成人的轉化學習。

一、轉化學習：理論詮釋

自20世紀80年代以來，轉化學習理論成為區別于成人教育學和自我導向學習的第三條研究路線。該理論由杰克·梅茨羅(Jack Mezirow)于1978年首倡其端，以后經過達羅茨(Daloz)、德克斯(Dirkx)和希利(Healy)等人的不斷發展，已形成基本完備的理論體系。以下從成人轉化學習的內涵、特點、過程、研究概覽等幾個方面解讀一下。

（一）基本內涵

關于成人轉化學習理論基本內涵的解釋很多，其中以梅茨羅(Mezirow)的定義最具代表性，他認為，轉化學習是指成人學習者對自己原有的（默認的）假設、期待等方面進行批判性的自我反思，并對如何評估其適當性做出解釋。在梅茨羅看來，成人學習者對自己原有的假設和期待具有一定的認知能力，在認知的基礎上通過批判性的反思來產生新的假設和期待。因此，換句話說，只有當成人學習者能夠用批判性的自我反省來修正舊有的或發展出全新的假設、信念及觀看世界的方式時，轉化學習才發生。此外，科瑞森(Crantion)認為：一個人必須經過不斷地對自己既存的假設、信念和價值提出質疑，才能獲得真正的改變；而批判思考是轉化學習的核心過程，此種轉化學習是一種解放的學習(emancipatory learning)歷程，在這一過程中，個體掙脫了過去他認為理所當然或超越個人所能掌控的種種限制，并嘗試發現他從前從未想過的另類思考或選擇。

（二）基本特點

概括而言，轉化學習具有理性、經驗性及反思性的特點。首先，由于轉化學習的發生需要學習者具有進行批判性反思和理性交談的能力，體現了轉化學習具有理性色彩較濃的特點。其次，轉化學習具有經驗性，主要表現為成人豐富的人生經驗一方面為其轉化學習的發生提供了足夠多的可轉化的內容，另一方面也促進了成人進行轉化學習所需能力的發展，使成人能夠在新舊經驗沖突之時慢慢地認識到自己原有假設的偏差，并開始質疑自己的假設，進而為轉化學習提供了可能性。簡而言之，豐富的人生經驗是成人轉化學習的重要前提，成人在其原有新舊經驗沖突之時，通過對原有的觀念結構如何限制自己看待世界和他人的方式進行與自我、他人和世界的對話，從而形成一個更具包容力、區辨力、滲透力和整合力的觀念，并進一步地調控自己的行動，最終完成一種基于人生經驗的解放的學習。最后，轉化學習具有反思性的特點。反思在人們轉化學習過程中扮演著重要的角色，是人們轉化發生的助推器。

（三）基本過程

就轉化學習的進行過程而言，不同的學者有不同的認知。例如，斯蒂芬·布魯克菲爾德(Stephen Brookfield)提出五階段說，簡·泰勒(Jane Taylor)提出六階段說，梅茨羅提出十階段說。其中，梅茨羅的十階段說較為詳細。他認為，成人轉化學習的進行過程包括以下十個階段：一個失去方向的兩難困境觸發轉化學習的產生，成人學習者進行自我檢驗，對假設進行批判性地評估，將自己的不滿與類似經驗的他人或議題發生關聯，進行探索性的選擇，建立新角色的能力和自信，計劃行動方案，獲取技能及知識，努力嘗試新角色并回饋評估，根據新觀點的條件重新融入社會[4]。從梅茨羅的論述中，我們可以發現轉化學習的發生需要經歷很多環節，而在這些環節中，對話都發揮著重要的作用，例如，成人學習者進行自我檢驗及對假設進行批判性地評估是成人學習者與自我進行對話的過程；而成人學習者將自己的不滿與有類似經驗的他人或議題發生關聯則是其與他人進行對話的過程，如此等等。

（四）研究概覽

目前，轉化學習研究已經取得了一系列的理論成果。概括而言，最為引人矚目的是三派理論：個人轉化學習理論、組織轉化學習理論、社會轉化學習理論。其代表者分別是杰克·梅茨羅(Jack Mezirow)和約克（Yorks）、馬席克（Marsick）以及保羅·弗萊雷（Paulo Freire)。從發展的角度而言，目前研究還存在以下問題。

研究對象關注“個體”轉化較多，關注“組織、社會”轉化較少。目前研究多把目光聚焦于個體、個人，探討“個體”轉化學習的機制、過程、策略等，而對“團隊”、“組織”的轉化學習乃至“社會”的轉化學習研究較少。

研究內容關注“理性因素”較多，關注“非理性”因素較少。相關研究中對于轉化學習的個體的理性驅使與理性認知因素研究較多，而對 “關系”、“情感”、“精神”等“非理性”因素關注較少。

研究重心關注理論研究較多，關注實踐研究較少。目前研究側重轉化學習的基礎理論或基本模型建構，體現出較強的重理論建構的色彩，而對于轉化學習的實踐建構方面關注較少，例如，轉化學習到底需要怎樣的實踐的條件或特定環境的支持，如何建立“一個安全的、開放的、信任的環境”等研究都較為稀缺。因此，由“側重理論”到“注重實踐”的研究重點的轉型也是未來轉化學習的重要趨向之一。

研究視角關注“線性”思維較多，關注“動態”思維較少。目前關于轉化學習的研究視角主要是把轉化學習的過程認定為一個線性的過程，即由“觸發事件”到“批判性反思”再到“重新整合（行動）”的過程。較少的研究者關注到，轉化學習具有“個性化、流動性和循環性”的特點，在其研究過程中還需注意感覺、情感、精神等因素的影響作用等。

由此，為促進轉化學習研究的科學發展，今后其研究對象應由“個體”擴展到“組織”、“社會”，研究內容應由“強調理性”到“注重非理性”，研究重點應由應“側重理論”到“注重實踐”，研究視角應由“線性思維”向“動態思維”過渡，擴展研究的寬度和廣度，強化縱深研究。

二、對話：溯源與釋義

（一）對話的產生與發展

對話的出現，可以說是同人類語言的產生一樣悠遠。無論是在中國還是西方，對話實踐自古有之，而對話理論也正在形成。從中國文化經典《論語》中可以發現師生之間基于自由、和諧、平等關系的對話；在古希臘蘇格拉底的“產婆術”中可以看到對話思想在成人學習中的運用。在現代，美國學者簡·韋拉提出了基于對話的成人教學設計，她認為：通過對話方式進行學習的效果是最好的。學習者擁有豐富的人生經驗，可以和教師談論任何話題，進而學到新的知識、態度和技能[1]。在開展對話教學時，教師要把學習者當作學習的主體和決策者，和學習者共同完成學習任務與目標的確定，通過開放性的對話和交流來完成學習[2]。

德國著名宗教哲學家馬丁·布伯是站在哲學高度，從人類生存意義上探討對話的核心人物。馬丁·布伯的對話觀是建立在對“我—你”和 “我—它”關系的分析之上的。他認為“我—你”關系是人與人之間應有的真正的基本關系，是我與你之間活生生的精神上的相遇關系。“我—你”關系是一種彼此親密無間、相互對等、彼此信賴和開放自在的關系，在這一關系中，雙方都是主體。）而“我—它”關系則是考察探究、單方占有和利用榨取的關系，在這一關系中，“我”是主體，“它”是客體[2]。而巴西著名的成人教育學者保羅·弗萊雷則在其《被壓迫者教育學》一書，明確反對填灌式的填鴨教育，主張師生之間要進行平等的對話與交流。他認為對話是人與人之間的接觸與相遇，以世界為中介，進而去命名這個世界[3]。

（二）對話的內涵與要求

盡管對話思想源遠流長，但目前學術界關于對話的內涵還沒有統一的界定。從語言學的角度來分析，對話是相對于“獨白”而言的，它是基于口頭語言和書面語言的交流為前提的，要求在交談的主體之間能夠發生雙向的交流。但是這樣的定義往往忽略了個體與自我進行對話的過程，對于完全弄清對話的內涵和實質還是遠遠不夠的。從語義學的角度來看，通過與其他表達說話和交流的詞匯（例如交談、談心、爭論、閑聊等）的比較可以發現，對話主要是以所有人都從中受益為目的，在談話的過程中以最自由、最徹底、最無拘無束的方式來探索和發現真知和灼見。這一定義強調了對話的作用及方式，它認為只有以最自由、最徹底和最無拘無束的方式進行交流，才能達到雙方都受益的目的，才可能得以發現真知和灼見。而從語言和思維的關系來看，對話則主要是借助語言工具在思維層次上的交流。語言是思維的工具，但是語言并不總能表達人們內心所想，就像安徒生童話中所描述的臣民那樣眾口一致地贊美皇帝的新裝。因此，對話要求人們沖破語言的表面形式與內容，深入思維的深處，讓每個人的思想能夠進行激蕩的碰撞，使每個人既了解他人的思維，也清晰地認識自己的思維。

綜上，關于對話的內涵，既有語言學、語義學上的解釋，也有基于思維層面的理解。盡管關于對話的內涵釋義并不一致，但總體而言，對話不僅是“我”與他人的對話，還是“我”與“我”自身的對話，“我”與世界的對話；它也不僅是語言信息的流動，更是情緒情感、人格品質、思想意念的流動。它在表達、傾聽和思考三個方面都對人們提出了要求：在表達方面，對話思想要求交談者以真誠交流和溝通的愿望參與到和自己、他人的對話中去，發自內心表達自己的觀點而不存在有意的自欺和欺人。在傾聽過程中，對話思想要求交談者認真地傾聽他人的觀點和看法，尊重所有人的觀點和看法。在傾聽所有人的觀點和看法的基礎上，對話思想要求交談者進行批判性思考。最后，在不同的思維方式和思想觀念的沖突和碰撞下，增進交談者與自身及他人的了解和理解[2]。

三、對話：成人轉化學習的利器

“對話”正開始成為教育理論和實踐領域的熱點話語。“對話”的豐富內涵和現實意義不僅表現為它是解決問題的一種重要策略，而且它正逐漸成為人們的一種生存方式。不僅如此，“對話”在成人轉化學習中也起著舉足輕重的作用。

（一）助推成人轉化學習的發生

對話有助于成人學習者批判性思維的形成和反思能力的提高，進而促使成人轉化學習的產生。成人學習者的批判性思維主要是指成人學習者能夠對自己所看到的、聽到的和感受到的事物的真實性、精確性、性質與價值進行個人的判斷[5]。而這種判斷也可表現為成人學習者就所面臨困境進行對話的過程。在這個過程中，首先，成人學習者以真誠交流和溝通的愿望參與到和自己、他人的對話中去，發自內心表達自己的觀點而不存在有意的自欺和欺人；其次，成人學習者能認真地傾聽他人的觀點和看法，尊重所有人的觀點和看法；再次，成人學習者在傾聽所有人的觀點和看法的基礎上，就事物的真實性、精確性、性質與價值進行思考；最后，在不同的思維方式和思想觀念的沖突和碰撞下，成人學習者增加了對自身及他人的了解和理解，對所看到的、聽到的和感受到的也形成了新的觀點和看法。可以說，這一過程是成人學習者進行批判性思維的過程，是成人學習者形成新觀點、新思維的過程。正是成人學習者與自我、他人對話的反復進行才促成了成人學習者批判性思維的形成和反思能力的提高，也促使了成人轉化學習的發生。

（二）維持成人轉化學習的過程

對話有利于成人學習者轉化學習過程的維持，最終保證轉化學習的順利完成。成人的轉化學習是成人學習者對自己原有的假設和期待進行重新解讀和建立新的假設和期待的過程。但由于成人學習者總是習慣性地固守自己的見解、價值和信念，并在其中保持著一定的安全感、認同感與存在感，這使得成人學習者不會輕易踏上“轉化”這一步，或者不能堅持到底[6]。因此，成人學習者如果能夠在轉化學習的過程中加強與自己的對話，鼓勵自己將新習得的觀念付諸于行動，從而完成與世界對話，那么成人轉化學習的過程就有可能完成。另外，成人學習者還要與他人保持密切的聯系，一方面，通過與他人進行積極和諧的理性對話，來審視過去的自我，嘗試從不同的角度獲得新的意義和解釋；另一方面，成人學習者還可以獲得他人對自己的新觀點和新思維的支持，以及檢驗自己新行為的有效性。

（三）優化成人轉化學習的評價

對話有益于對成人學習者的轉化學習形成評價。成人轉化學習，轉化的內容或對象，主要是成人看待世界的方式或看待自己的方式，轉化的目的是為了從原來不適應當前變化的世界觀、人生觀或價值觀中擺脫出來，調整、改造或重建與當前變化相適應的的新的世界觀、人生觀或價值觀，并且付諸實踐[7]。因此，要檢驗成人學習者是否真正完成了轉化學習，或者轉化學習的效果如何，可以通過對話的方式來進行。這一對話，既可以是成人學習者與自我及他人的對話，也可以是與世界的對話。與自我的對話，主要表現為成人學習者對新經驗的重新解釋及自我反思，從而發現自己是否已經將新學習的觀點付諸于行動或者檢驗自己用新觀念解釋事物的廣度和深度。與他人對話，主要是指成人學習者與他人就自身的新觀念、新角色及行動方式進行討論，并且共同檢驗這些觀念或行動的有效性。成人學習者在與世界對話的過程中，是以實踐的方式來對轉化學習的結果進行評價的；在實踐的過程中，成人學習者可以直觀地看到自己的新觀念所產生的新結果，從而進一步地鞏固成人學習者新形成的觀念，或者鼓勵成人學習者進行新一輪的轉化學習。

四、多元對話：促發成人轉化學習

（一）與自我對話：轉化學習的中心環節

轉化學習的發生起始于學習者面臨一個失去方向的兩難困境。這一困境是一種特定生活事件或生活經驗，它既可以是一種創傷，例如失去工作、當眾受辱、罹患重病、親人去世等；也可以是一次相對正面的事件，比如閱讀書籍、職位晉升、喬遷新居、初為人母等[6]。在面臨困境的時候，成人學習者可以有不同的應對方式，例如自責、躲避、幻想等；但也可以通過與自我的對話，來對困境形成新認識，采取新行為。

同時，也只有當成人學習者開始與自我對話時，轉化學習才得以開始。它要求成人學習者能夠與自己就問題的內容、過程和前提進行反復的、嚴肅的、持續不斷的對話；在自我對話的基礎上，發現自己在各方面的缺憾之處。其中，在內容方面的對話，主要是指成人學習者對于問題的內容進行檢驗的過程，想知道問題是什么；過程方面的對話，是指成人學習者對于解決問題的策略進行檢驗的過程，想知道如何解決這個問題；前提方面的對話，則是指成人學習者對于問題本身提出質疑的過程，想知道潛藏在所提問題背后的基本假設為何。在這三類自我對話的內容中，關于前提方面的對話是最重要的，因為它涉及到成人學習者對原有的思維假定進行推翻和重建，在對成人學習者的經驗進行加工的過程中充當“過濾器”的角色。因此，在進行轉化學習的過程中，尤其要加強與問題的前提進行對話，進而發現原有思維假定的不完善，甚至扭曲，為轉化學習奠定良好基礎。

（二）與他人對話：轉化學習的支持性環節

成人學習者既可以通過與自我的對話來進行轉化學習，也可以通過與他人的對話來進行轉化學習；甚至可以說，與他人對話，是成人學習者進行轉化學習的支持性環節。梅茨羅在關于轉化學習的過程的論述中，曾提到“將自己的不滿與有類似經驗的他人或議題發生關聯”，這充分證明了與他人對話在轉化學習過程中的重要性。而弗萊雷的“對話式教學方法”則更是要求師生之間通過共同對話，來促進意識覺醒及理解生活情境和生命意義。

另外，自我對話難免會造成成人學習者“坐井觀天”，對于自己的不合理假設產生片面的理解。然而在和他人進行的對話的過程中，如果雙方能夠暫時擱置自己的想法和念頭，放松對自己觀念的堅持，站在他人的角度、不帶任何偏見、不試圖對對方施加影響、不預作批判地去聽取他人的想法，理解他人的所思所想，接受他人表達的意見，那么則有助于成人學習者看清自己的觀念，理解自身的思維定勢，在產生思維碰撞的同時，使成人學習者獲得啟發與提升。

（三）與世界對話：轉化學習的關鍵環節

成人學習者轉化學習過程的完成是以成人“以新的假設或意義結構所要求的條件為基礎，重新融入社會”為標志的。換句話說，只有當成人學習者將其在與自我對話及與他人對話中獲得的新觀念，運用到實際的社會生活中去、重新融入社會時，那么成人學習者的轉化學習才告一段落。這是因為在轉化學習理論中，尤其強調行動的催化作用。由于個體在遇到與自己原有觀念不相同的新觀點時，往往會產生抵抗的情緒，在經過了與自我的對話及與他人的對話后，個體可能基本接受了新觀點，但是要讓個體徹底的接受和運用這些新觀點，則還需成人學習者將獲得的新觀點付諸于行動，從而實現個人經驗與外部經驗的平衡，使個體真正接受新習得的新觀念，進而改變個體的行為。此過程也可以說，正是成人學習者在對原有的假設進行修正或重構的基礎上，進而通過行動來更好地適應新環境、學習新經驗，最終實現轉化學習的過程。而成人將所獲得的新觀念和新認知運用到實際的生活中去的過程，實際上也就是成人學習者與世界對話的過程。在這一對話過程，成人學習者要有敢于擺脫自己原有思維的不利約束，敢于用新觀念來進行新實踐和對事物做出新的解釋。

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[2]王松濤.對話教育之道——做自覺對話的教育者[M].北京：教育科學出版社，2010：38-39，100.

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[9]梅里安，羅斯瑪麗.成人學習的綜合研究與實踐指導（第2版）[M].黃健，等,譯.北京：中國人民大學出版社，2011.

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