基于“問題驅動、多元導學”教學法的翻轉課堂研究與實踐

胡學發

（青島市黃島區教育發展研究中心 山東 青島 266400）

慕課（MOOC）①注：MOOC是Massive Open Online Course的縮寫，第一個字母“M”代表Massive（規模大），與傳統課程只服務幾十個、幾百個學生不同，慕課課程可以供數以萬計的學生進行學習；第二個字母“O”代表Open(開放)，它以興趣導向，不設“門檻”，任何有學習意向的都可以注冊學習；第三個字母“O”代表Online(在線)，學習在網上完成，不受時空限制；第四個字母“C”代表Course（課程），它集目標呈現、過程導學與課程評價于一體。是為了增強知識傳播而由具有分享和協作精神的個人（組織）發布的、散布于互聯網上的開放課程。北京大學教授李曉明認為，慕課“翻轉”了傳統課堂——把知識的學習從原來的“課堂內到課堂外”轉變為“課堂外到課堂內”；從“講授主導的學習”變為“研討提升的學習”。從悄然無聲到全線井噴，針對課堂教學變革的“慕課”風潮正席卷全球。從大學到中學，甚至在小學，我國都有學校受其影響，主動開展嘗試、研究。

在推動“問題驅動、多元導學”教學法②注：“問題驅動、多元導學”教學法獲得2014年山東省基礎教育教學成果獎二等獎。的深入研究過程中，我和老師們也意識到了微課程對于課堂改進的積極作用，認為慕課與“問題驅動、多元導學”教學法的理念是相通的，強調的都是要“先學后教”，要強化課堂教與學的良性“互動”和“反饋”，顯然這更有利于學生地理素養的形成，這樣的學習過程更能體現教育的本質。在“問題驅動、多元導學”教學法模式下，我們的微課程研究與探索主要在以下三個方面（以地理課程教學為例）：

一、驅動策略梯度化

關聯主義是喬治·西孟斯(George Siemens)提出的，該學習理論考慮了學習的趨勢、學習技術與網絡的使用以及不斷縮減的知識半衰期，認為學習是一種將不同知識節點或信息源連接起來的過程，具備持續學習的能力比掌握當前知識更重要。當前的課堂還是以45分鐘為一個時間段，如何使課堂學習不再單調、枯燥、低效，而是一種持續性嘗試、螺旋式上升的、富有個性體驗的學習過程，我們認為，將學習時間段進行重新排列、合理分割，在不同的時間節點實施不同的學習驅動策略，有利于提高課堂學習效率。

（一）實施課前微課導學，建立知識聯結，教師根據反饋調整教學，使教學走在發展的前面，重在回扣基礎，發現問題

我們原來是通過導學案把教材的主要內容問題化，引導學生思考并嘗試解決問題，把握學習主題，從而實現新舊知識的銜接，通過“預備性學習”為新知識的學習做好鋪墊。隨著研究的深入，我們把課前導學的策略進行了調整和豐富，不僅有導學案，有學習任務單，有小調查，而且引入了微課，為學生提供基礎型、智能型、拓展型的微課程資源，積極嘗試為學生提供豐富的信息聯結，把預習導航與信息反饋更有效地結合起來，進一步提高了教學實施的針對性。在微課程資源的開發上，我們的經驗是：

1.微課程的定位以小微專題為基本內容。根據學生的注意力發展特點，瞄準實際問題，聚集核心知識點，運用恰當的媒體技術，通過“目標導引”“ 事實厘清”“ 過程演示”“ 問 題解析”“方法點撥”和“情感感悟”等，為學生提供適度的認知負荷，使學習的過程更加具體、形象、直觀和高效。

2.微課程制作遵循“細微、精準、整合、互動”的基本原則。“細微”：內容專一，小到不可再分，要求“細”要建立在“微”的基礎之上，單一教學內容處理實現細致入微，時長一般控制在6分鐘左右；“精準”：內容精致，信息傳遞準確，能有效揭示問題的實質，使學生對教學內容形成一個清晰而透徹的認識，能觸摸核心，把握關鍵；“整合”：內容統整，選取核心內容，培植“根”知識，從知識的內在聯系、學生智能發展的高度來思考、設計課程，既有橫向上的“細致”，又有縱向上的“深入”，使微課程內容雖然細微但又相對完整，體系性強；“互動”：變信息的單向傳遞為雙向交流，不但加強教師預設問題的研究設置，而且通過啟發、等待、留白、動手、討論等給學生生發問題的機會和土壤，學生提出的問題往往更具有思考的價值。

3.課程規劃腳本化有助于微課程資源的開發。在微課程的設計上，我們借鑒電影腳本的積極元素，結合教學設計的基本環節，確定微課程的內容。在認真研討課程標準、教材和學情的基礎上，先行細分教學內容展示的具體流程，對于每一步流程都從內容設計、呈現方式選擇、描述指導(解說詞)和備注事項等方面進行二次細化，力爭“教師在較短的時間內運用最恰當的教學方法和策略講清、講透一個知識點，學生根據自己的學習安排在最短的時間內完全掌握、理解一個有價值的知識點”。

為提高微課質量，我們通過組織微課研究專題報告會、微課制作現場展示會、微課使用策略研討會，以活動為載體，以優秀課例為范本，以問題研究為驅動力量，取得成效明顯。

[案例]我們在微課研究、錄制、使用過程中先后提出十個研討問題：

1.如何確定微課課題？

2.以某課題腳本為實例說明微課設計的有效策略。

3.以實例說明如何進行微課制作、剪輯與加工？有何收獲、體會、感悟？

4.以實例說明微課錄制需要注意的問題與解決辦法。

5.微課在課堂教學中如何創造性地使用？效果如何？哪些是值得借鑒、推廣的？

6.在當前課堂教學中，微課教學存在哪些現實問題？你是怎樣解決的？

7.如何評價微課的使用對于學生地理素養與能力提升的作用與價值？

8.微課的使用、推廣對于當前的課堂教學帶來哪些改變？啟發有哪些？

9.對于促進教師的專業技能發展，微課的作用體現在哪些方面？帶來哪些挑戰？如何應對？

10.從地理學科角度分析，微課是否適合地理教學？如果適合，在微課推廣、錄制使用中應側重哪些方面？

（二）課中問題導學，激活地理思維，預設性問題與生成性問題并舉，重在問題解決，提升能力

“我很高興有同學敢于提出問題，但我更希望有同學能夠積極分享你對問題的觀點與看法。”每當舉行示范課時，這是我在回應學生提出的問題時一定會跟進的一句話。這好像去旅游，你雖然已經到了風景區的門口，但這并不能說明你知道這兒有怎樣的美景，也不能說明你了解了景觀的形成背景及其歷史價值、美學價值，更重要的是你要遠望近觀、怡樂其中，親身去發現、去感受、去評價、去欣賞，用你自己的語言去描述你欣賞到的是形象美、色彩美、動態美、朦朧美還是聽覺美？體驗到是心靈的凈化、是自我的超越，還是人生的領悟？這才是旅游價值之所在。

對于學習，我想這與旅游有著異曲同工之妙。提出問題僅是“到了風景區的門口”，是對問題認識的開始，更重要的是一定要“身臨其境”“遠望近觀”，思考“是什么”“為什么”和“怎么樣”，這樣的過程才是一個人思維能力的發展過程，也是一個人的思想發展、態度成熟、價值觀確定的內在成長過程。面對問題，教師通過明晰疑難點、拓展重點，導學的著力點更多地體現方法選擇和規范厘清，體現在拓展知識結點的聯系，體現在實現意義建構與品質提升，使學習過程更具有情感互動、意義建構和能力發展的特征。

（三）課后矯正補學，分層設計練習（作業），學生個性化選擇，實現教、學、評的無縫對接，重在反饋矯正，學以致用

矯正補學包括對課堂學習進行評價反饋的課堂檢測和鞏固拓展的課后作業，是課堂學習的有機組成部分。我們利用網上平臺、問卷、成長記錄袋等形式對練習（作業）進行監控、評價和反饋。根據多元智能理論，我們對每個班級的學生按學習能力分為A、B、C、D四級，每組由四人組成，形成A幫B、C幫D，AB幫CD的“1+1+1”學習共同體。練習（作業）分為必做題（基礎性練習）、合作題（合作性練習）、提高題（提高性練習）、選做題（拓展性練習）和創新題（實踐性練習），并提前上傳到網絡教研平臺，由學生自主選擇完成，各學習組長負責對練習選擇情況進行統計，并據此進行檢查驗收，共性問題通過網上平臺討論區、QQ等及時提交給老師。

其中，必做題為全員性作業，是過關驗收達標檢測，據此評價課程實施的基本效果；合作題為同位合作完成，也可組內四人共同討論完成，是一項能力提升性作業；選做題供學有余力的學生自主選擇；提高題提倡A獨立完成，鼓勵B在A的幫助下能夠獨立完成；創新題分兩個層面，一是鼓勵學生自主命題，可以組內互相考查，也可以組間進行競爭性評價，教師參與指導，二是提倡實踐性作業，學生獨立或合作開展野外考察、社會調查、研究性學習項目，激發興趣、增進社會認知、提高發現、分析、解決問題的能力，激發社會責任感、使命感。

【案例】在《地殼的物質組成與物質循環》一課中設計的練習：

1.請你說說巖石是怎樣分類的？（基礎性練習）

2.請你用自己熟悉的方式繪畫出三大類巖石之間，及其與巖漿間的相互轉化關系圖。（基礎性作業）

3.玉石類飾品深受中國人喜歡。請你在課外時間與同學一起進行一個小調查，我區的各大珠寶店中的玉石類飾品都產自哪里？分布有何規律？（拓展性練習）

4.母親節快要到了，爸爸想給奶奶買一塊翡翠吊墜作為禮物，請你給爸爸出點主意，在購買時應如何進行挑選？（實踐性練習）

二、評價手段個性化

當前，國內外教育都非常重視學生的個性化發展。個性化評價提倡以人為本、著眼發展、重視過程，具有積極的導向、激勵和改進作用。

1.評價具有數據性。微課的推行，使學習過程能夠實現有證據的學習評價。微課程需要網絡的支持，借助于網絡平臺，學生在哪一個知識節點上停留，停留多長時間，回看了幾遍，內嵌的診斷性問題回答正確率如何，是哪幾道題出了問題，學生提出了哪些問題……，整個學習過程充滿了具體、豐富的數據元素，這些數據不僅能使我們及時地調整教學，使課堂導學更有針對性，而且可以對每一個學生的學習過程進行量化分析，從學習方法、學習過程、學習結果和學習態度等維度進行個性化評價，使目標達成、教學設計、過程監控與多元發展更加一致，從而真正實現有證據的學習評價。

2.評價具有差異性。微課的推行，使學習過程能夠實現關注不同學習個體的差異。學習者可以根據個體的學習能力和學習需要自主調控學習進度、學習速度，這是一種更加接近個性化學習的自適應學習（adaptive learning）。在微課程錄制時，我們往往會根據學習內容適當內嵌一定的診斷性問題，對學習過程進行干預，同時要求在每個微課程的結尾處提出二至三個有思維含量的思考題供學習者回饋檢測學習效果，也可以開發合適的評價量規，讓學生、老師、家長對學習者個人、學習共同體進行自評、互評和他評，豐富評價的維度和層次。實踐證明，整理回饋時讓學生說、讓學生寫、讓學生思考、讓學生比較、鼓勵學生進行積極的自我評價，有利于提高學習者的學習積極性和學習責任感。

3.評價具有即時性。微課的推行，使學習過程能夠實現學習指導的持續跟進。網絡化的學習環境不僅為學生的自主學習提供了豐富的學習資源，而且搭建了可以師生、生生網上互動的平臺，學生對在學習的過程中遇到的問題可以馬上進行求助，同時也需要對內嵌的問題進行回答，對學習的效果進行即時反饋，這樣在線老師不僅對學習過程進行及時的跟進指導，針對不同的學生個體提供不同的理解、解決問題的方式、方法，對學習結果及時地進行評判，還可以根據不同學生的學習結果提出個性化的要求，以使學生能夠在最近發展區得到最大程度的發展。

4.評價具有先行性。微課的推行，使學習過程能夠實現教、學、評一體化協同設計。在確定學習目標后，不僅是依據學習目標進行學習過程的優化設計，同時也依據學習目標進行學習反饋評價的先行設計，我們在實踐過程中把導學案與學習任務單結合起來，及時收集學生在預備性學習中提出的具體問題，在教學實施前再度修正評價內容、評價方式，使評價走在學習的前面，有效提高了學習目標的達成度。

三、導學方式多元化

導學的過程就是教師的課程設計展示過程，是促進學生主動發展的信息傳遞過程。《學記》指出：“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”根據加德納的多元智能理論，學是多元的、動態的、富有個性的，這樣我們就應該以學生的“學”為出發點，堅持順學而“導”，努力做到“道而弗牽”，實施無痕的教育。

1.“目標”導學。實踐證明，當學生知道學習的目標是什么，以及如何達成目標時，這樣的學習最有效。在明確目標的導引下，學生是積極、主動的學習者，他（她）的學習是一種自我導向、具體有效的學習，因此基于學習目標的教學設計與實施，將會極大地提高課堂教學的有效性。無疑，學習目標制定的是否得當至關重要。為讓學生對自己的學習負起責任，我們的做法是引導學生嘗試自己設計學習目標，而不是簡單地接受老師提出的目標。在目標確定上學生可能會需要甚至可以說是“浪費”一些時間，有時需要在學習共同體內進行討論、修改或增刪，但隨著學習目標在學生層面上的“實化”，學習過程中的目標實現就真正體現了加深理解、強化技能和提升地理素養的基本課程理念。

【案例】高中地理必修Ⅲ第一章第四節《區域經濟聯系》的《產業轉移》

課標要求：舉例說明產業轉移對地理環境的影響

學習目標：

1.通過觀看情景劇，結合深圳二十世紀八十年代以來數據及圖表，總結影響產業轉移的勞動力、內部交易成本、政策等因素。

2.通過分組討論、作圖、讀圖等，具體說出產業轉移對地理環境的影響。

3.通過小組討論，對當堂所學知識進行梳理，從環境、經濟、社會等方面歸納總結產業轉移對區域地理環境的影響。

4.通過閱讀分析材料，能夠提取有用信息，并用地理語言準確表達自己的觀點、看法和見解。

5.通過角色扮演，討論分析青島鋼鐵集團搬遷產生的影響，思考產業轉移對工業化、城市化的影響和啟示，逐漸養成關注身邊的地理事物的習慣，樹立可持續發展觀。

2.“學案”導學。導學案是基于學習目標，從學習者的角度對課程資源的“問題化”設計、學習策略選擇和學習效果檢測的課堂學習規劃方案，其“導”的功能集中體現在以下三個方面：一是“導”學生的自主學習過程，新知識、新教材放手讓學生去探索、閱讀，重點和疑點問題讓學生去議論，目標“問題”留出時間和空間讓學生去獨立思考、去合作探究，結論放手讓學生去概括，規律讓學生自己去尋找，知識體系讓學生自己去構建；二是“導”學生的思維展開過程，通過展開獨立的、充分的思維來獲取知識，創造機會暴露學生思維過程中的疑問、困難、障礙甚至是錯誤，捕捉學生思維的閃光點，在抓住重點、凸顯難點、破解疑點上下功夫，在提高學生能力的支撐點上下功夫，在激發學生問題意識的興奮點上下功夫；三是“導”學生的練習鞏固過程，通過以練助講、以練展思、以練固學，回歸課堂學習的目標要求，驗證課堂學習的實際效果。

3.“問題”導學。教學的核心不是知識與結果，而是能力與過程。從這個角度上說，教學過程實質上是問題解決的認知過程。在教學實踐中，我們在問題的設計上首先是立足學生，做到問題小切口、重體驗、開放性，抓住學生的興奮點，激發學生間的對話交流，追求課堂現場動態的有效生成。對于學習者來講，教師給出的問題就是驅動學生開展認知學習的任務，面對不同的學生個體，有必要給出不同的學習任務，實施有效的差異教學，通過建立多元互動的教學空間，逐步縮小層間差距，擴大個體內差，從而促進不同學生個體的共同發展。因此，問題導學有助于學生知識的吸收內化，能夠激發學生的學習熱情，是一種基于理解、基于應用的能動學習。

【案例】高中地理必修I第一章第四節“地質構造與地表形態”，設計提出如下問題：

D層：什么是背斜？什么是向斜？什么是斷層？它們是怎樣形成的？

C層：背斜、向斜、斷層如何區分？背斜、向斜、斷層分別形成何種地貌類型？

B層：說明“背斜谷”“向斜山”的成因，解釋斷層附近為什么會常有泉水出露？

A層：結合生活、生活實際情況，查閱有關資料或請教專家，在找水、找油、找礦時可利用哪些地質構造？在煤炭開采時如何避免發生瓦斯爆炸、透水事故？

4.“微課”導學。作為一種全新的課程資源類型，我們積極開展微課的研究與制作，致力于通過微課程展示知識的發生、發展、應用、相互關系。主要分為三類：一是課前發布，用于指導學生自主學習的微視頻，主要用于學生進行結構化預習；二是課中展示，用于核心知識、關鍵能力和情感態度的突破、深化的微視頻，主要用于展講、展演、展示知識重難點和問題解決的方法、策略；三是課終反饋，用于對所學、所得、所獲、所思進行整理、歸納和評價的微視頻，主要用于對課堂所學任務進行評價驗收。由于這三個環節都是“問題驅動、多元導學”教學法的核心環節，由原來的單純老師講變成了豐富多彩的視頻展示，預習、討論、質疑、展講、回饋……，使學習過程一波三折，不斷變化學習的場景和氛圍，聚集了學生的注意力，學生們在自主學習中收獲快樂和成功，在內在體驗中收獲知識和成長，最明顯的是學生的學習能力、學習態度有了顯著變化。

以問題解決為傳動軸，“問題驅動、多元導學”教學法積極嫁接微課程的新鮮元素，學教相融，思悟一體，講練結合，大大提高了教學效能。當然，在微課的實踐探索中也確實存在一些現實的問題：不少教師，特別是教育干部教學理念落后，認為傳統課堂能夠滿足提高教學質量的需要，對現代信息技術在優化、改進和發展課堂教學方面缺乏思考和實踐的勇氣；沒有真正實現好數據的有效聯通，表現在網絡還沒有完全覆蓋學習者的學習、生活環境，網絡連接速度比較慢，資費還有下調空間；網絡教室資源有限，學生手持移動終端還沒有普及，學生時間管理的太“死”，對學生利用碎片化時間進行自主學習形成了限制；網絡學習引導工作有待深化，隨著信息的豐富和海量數據的提供，面對浩繁的信息如何有效甄別、過濾、提取、使用，選取著實有用的“滄海之一粟”，應該是學生的一項基本信息技能，否則，學生的學習將受到飽和信息的“遮蔽”和干擾，使學習成為一種“淺學習”，很難將接觸的知識融入自己的認知結構，限制學習者的思維、表達和行為取向，既不能俯視大地，也不能仰望星空，導致缺乏對問題深度觀照和思考的能力。這也是我們課堂教學改革的努力方向。

不管怎樣，微課，讓課堂改變在發生！▲