多功能 多模式 多角色 強師資
——新型縣級教師培訓機構發展模式個案分析

徐鐘靈 孔祥沛

（1.南京特殊教育職業技術學院 江蘇 南京 210038；2.江蘇省教育評估院 江蘇 南京 210024）

早在2002年國家就提出了“按照小實體、多功能、大服務的原則加強縣級教師培訓機構建設。積極促進縣級教師進修學校與縣級電教、教研、科研等相關部門的資源整合與合作，優化資源配置，形成合力，努力構建新型的現代教師培訓機構。”[1]可是10多年過去了，新型縣級教師培訓機構的發展并不盡如人意，仍然有許多地方存在機構沒有整合，或者即使整合了也存在發展不暢的問題；為推動這項工作，2011年11月29日，教育部下發了《關于開展示范性縣級教師培訓機構評估認定工作的通知》[2]，目的是推進新型縣級教師培訓機構改革建設,明確要求新機構要實行資源整合，把與科研、教研、電教等相關機構的職能和資源的有效整合作為評估的前提條件，可以說“四位一體”是新型縣級教師培訓機構的發展方向。本文以江蘇省兩所國家級示范性縣級教師培訓機構為個案，對其發展特點進行解剖分析，希望能夠對縣級教師培訓機構的發展有所啟示。

一、個案研究概況

X區是南京市的中心城區之一，全區有南京基礎教育專家4人（全市16人），在崗特級教師18人，在崗教授級高級教師6人，市級名校長、名教師20人，市級學科帶頭人92人，市級優秀青年教師206人。X區教師發展中心創辦于1960年6月，1997年實現了培訓、教科、教研和電教職能整合，1998年獲批成為國內第一個集科教培電“四位一體”的具備獨立法人資質的區域教師研訓機構，率先探索出一條“四位一體”實質性整合之路，經過多年發展，已形成能夠為教師專業化發展需要服務的“四位一體”研訓文化生態，使科研、培訓、教研和信息技術融通生長，相輔相成，相得益彰。

D市是江蘇省教育比較發達的縣級市，擁有省特級教師28名(其中在職特級教師16名)，省名師1名，省教授級中學高級教師6名，江蘇省人民教育家培養對象1名，市級學科帶頭人53名，市級骨干教師268名。2004年D市將教科所、D市青少年科技輔導站與D市教師進修學校合并，2005年又將教育局教研室、信息中心合并，構建了“五位一體”的中小學教師培訓中心，初步形成了資源共享、教科研訓一體化的教師教科研訓工作模式。

整合后的D市教育研究與培訓中心，負責D市中小學教師專業發展和基礎教育課程改革的研究指導和組織管理的全面工作，明確了以“教育優先發展、育人為本、提高質量、推進創新、服務社會”為工作方針，以“優質、均衡、特色”為發展重點，以“研訓一體化”為工作思路，來全面提高本地區教育質量和辦學水平。

二、個案特點分析

經過對兩所新型縣級教師培訓機構的分析發現，它們有如下特點：

（一）多功能——功能整合到位

把原本相互獨立的機構整合為一個機構，要理清各方面關系，整合各方面的資源，使每個原有的功能不喪失，功能得到最大優化，是上述兩個學校成功之所在。

X區教師發展中心在機構設置、用人機制、工作模式和管理方法上，都進行了積極的探索。“一套班子，四個處室，各務其政，各展其能”，使科教培電工作得以協調、有序、高效地運作；“一支隊伍，四項任務，統籌兼顧，應需安排”，使“四位一體”的各項任務得到落實；“主輔融通、一崗多職”，形成培訓教研相融合，科教培電相融通的格局，從而創生出一種有利于教師專業化發展的、適合教師需要的、教師主動參與的教育科研、教師培訓、教學研究、信息技術的分工合作互為支撐的“四位一體”研訓新范式。在管理方法上，“一條主線，三個層次，分級管理、分崗負責、分科活動”，使全校、全區教育教學形成最佳的整體效能。機制創新真正優化了“四位一體”的研訓資源，使科研、培訓、教研、信息技術融為一體，相輔相成，相得益彰。[3]

成立新的機構要求對其功能定位要有一個清醒的認識，這方面，D教育研究與培訓中心對研訓一體化認識很到位：工作模式融“管理模式”和“行為方式”于一體，管理上是四個方面的資源和功能的整合，行為上是研訓管理者和實施者要承擔研和訓雙重任務，是研訓學員要在“研”中“訓”，“訓”中“研”。

充分利用人員特長，爭取內部資源整合最優化。首先，中心打破原有部門框架，各類人員根據自己特長申報自己的崗位，經考核擇優聘用，在更大的范圍內進行選擇和重組；其次，中心對原各部門的設備、課程、網絡等一系列研訓資源進行了科學規劃、有機整合，并劃撥專項經費，用于區域教師教育資源的開發、轉化、整合、包裝與推介，以期形成品牌，提升研訓工作的信度和品位；最后，積極探索以“校本領導力建設工程、活力課堂推進工程、基礎教育質量監控評估體系建設工程、區域特色課題推進工程、研訓一體化機制建設工程、教育資源網建設工程、拔尖人才建設工程、校本研修推進工程”等八項工程為抓手，形成了“四位一體”工作新格局，達成了師資、資源與功能的有機整合。

“四位一體”機制的良性運行，消解了傳統意義上科研、教研、培訓等職能各行其事、重復交叉等弊端，通過部門重組、職能協調、制度創新，形成了“教科研訓一體、滲透補充、相互支撐、合力創新”的嶄新格局。

（二）多角色——教師角色變化

教師這種角色變化源于機構自身的功能定位發生了變化，從單一的教師培訓定位，走向培訓、教科研、教學資源多種定位，成為一個地方上的教師培訓中心、教師專業發展中心、教育教學資源中心、教科研中心等等；培訓機構中的教師也從過去的單一培訓角色向研究者、服務者、培訓者與組織者多重角色進行轉變。

X區發展中心的培訓教師均稱為“教培員”，首創“一崗多職，主輔融通”的做法，教培員一個崗位多項職能，其主要職能和輔助職能融會貫通、互為支撐。教培員分為三類：（1）學科教培員，主要職責是負責學科教研和培訓管理業務工作，協助進行區域課題研究；（2）科研教培員，主要職責是負責區域課題管理業務工作，協助開展學科課題研究；（3）信息技術教培員，主要職責是負責信息技術應用研究，同時為教培科研提供信息技術支撐。他們共同參與指導學科課題研究，網絡培訓平臺開發和網絡資源建設，共同開展課題網絡化管理和信息專項課題研究。[4]

D市教育研究與培訓中心的培訓教師稱為“研訓員”，要求研訓員不僅要具備較強的教師教科研訓組織與管理的業務能力，還要熟悉教師繼續教育方面的有關政策法規和工作要求，了解本市教師隊伍的基本情況，獨立組織教師開展培訓講座、學術研討、教學觀摩等教科研訓活動；能夠深入一線組織教學調研活動，在本學科為教師提供較好的專業服務，發揮專業引領作用；不僅是活動的組織者，更應是活動的實施者。

（三）多模式——運行模式創新

機構進行組合以后，如果還是依靠過去各自的運行方式已顯然不能適應新的需要，因此，上述兩個機構都在這方面進行了積極的探索。

X區教師發展中心創造了以“教育科研為先導，教研培訓為主線，信息技術為支撐”的多種運行模式。

如課題引導模式，近十年來不斷優化研訓方法，開發學習資源，豐富培訓內容，拓展研訓平臺，先后創立了“一研、二抓、三優化”（以學研教，抓學生健康學習心理的培養、抓學生良好學習習慣的養成，優化課堂教學目標、優化課堂教學過程、優化課堂教學管理）的管理方式；確立“三學雙動”（以教導學、以練促學、以評激學，師生互動、生生互動）；“四邊雙優”（教師邊導邊教、學生邊學邊練，教學設計優秀、課堂教學優秀）；“三全五優化”（全體、全面、全程，優化學習目標、優化問題設計、優化互動生成、優化自主體驗、優化評價矯正）等一脈相承而又不斷深化的區域性研究課題，以課堂實踐為中心環節，通過“菜單式”分層教培、“沙龍式”互動教培、“個性化”送培到校、“分享式”聯片教培等“浸泡式、參與式、體悟式、講授式”的教培模式，扎實推進課程進程，不斷促進教師專業發展，打造有效高效課堂，全面提高了教師教育教學能力和水平，有力地提升了教育教學質量。

又如培訓基地模式，學校充分開拓社會和學校資源，形成了外聯本區域各大文化場館，內結22個研訓基地學校的開放式研訓網絡，為教師專業技能的提升提供了實踐的基地；再如網絡平臺模式，充分利用信息技術優勢，持續開發立體多維的網絡平臺，開發魔燈平臺（Moodle）、教師管理平臺等為教師開設網絡培訓課程和實現自主互動交流的平臺，實現了骨干教師量化考核及優質教育教學資源的區域共享等。[5]

D市教育研究與培訓中心創新了“問題解決模式”“課題引領模式”和“項目驅動模式”的“研訓一體化”工作新模式，提高了教科研訓的工作績效。

“問題解決”模式以“發現問題——問題研究——形成結論——開展培訓——實踐檢驗”為主線，旨在促使研訓工作由單一指導型向研訓互通型轉變。主要用于“規定項目”以外的專題研訓項目，如專題教研活動，教學調研或組長會議，大集體備課中的專題講座、公開課教學環節，課題研究中的部分小課題等。“課題引領”模式以“調查分析——確立課題——項目研訓——效益評估——行動推進”為主線，旨在促使研訓工作由文本審讀型向行動研究型轉變。主要用于不同類型、不同需求的課題研訓班，中心或區域層面的課題研究，學科課題和部分小課題的研究等。“項目驅動”模式以“區域規劃——項目設計——組織實施——成果評價——完善改進”為主線，旨在促使研訓工作由規模數量型向集約精細型轉變。

有效實施“新教師培訓、骨干教師培訓、全員培訓、學歷培訓、干部培訓、以考促培”等六個方面的培訓，規范培訓管理。扎實推進區域內基礎教育教學改革，堅持以“活力課堂”為抓手，推行“課堂調研——課題研究——專家指導——培訓引領——課堂實驗——教學研討——總結推廣”改革模式，規范有序地開展各項教學研究活動。建立健全區域內中小幼教育教學質量監測和評估體系，通過高效調研、常態監測、科學評估、及時反饋，確保教育生態質量建設評估工作扎實有效，促進區域基礎教育教學質量穩步提高。

最后以網絡建設為依托，實現優質資源網絡共享，豐富研修資源，為教師營造了學習型的信息技術環境和完整的網絡研修體系，搭建了以教師專業發展為目標的高效的教師網絡研修平臺。

（四）強師資——師資要求提高

很明顯，多功能、多角色、多模式必然對教師提出了高要求。要求每一位教科研訓員在做好教研和培訓的同時，還要能夠為基層一線教師開展課題研究提供幫助和指導，送培到校，為一線教師解決教學問題開啟智慧之門，所有教科研訓員要能善思多學，快速成長為本學科的專家、名師。為避免脫離一線教學的空洞說教的危害，要求每一位教科研訓員能夠結合自身崗位工作，堅持下基層觀課、蹲點指導、上示范課、作輔導講座，送教上門，與一線教師同進課堂、同上一節課，在一線實踐中，與教師共同成長。

X區教師發展中心現有專任教師34人，占全區中小學專任教師總數的11.8%；專任教師隊伍以高級職稱教師為主，其中副高級職稱人員32人，占94.1%；專任教師隊伍中，5人具有碩士學位，占教師比例的14.7%，27人具有大學本科學歷，占專任教師比例的79.4%。現有特級教師4人，特級教師占專任教師比例為11.8%；全國優秀學科教研員1人，南京市優秀教研員12人，南京市學科帶頭人7人，南京市優秀青年教師8人，縣（區）級及以上骨干教師比例為100%。年人均發表論文11篇，人均專著近1篇，年人均完成培訓課時72學時。

學校高度重視教師自身業務水平的提高和教師專業化發展，要求教培人員要自主研修，并提出“每學期讀一本理論專著；撰寫一篇專題論文；舉辦一次理論講座；主持一項研究課題；聯系一所學校；完成一份教學個案的收集、整理與分析；進行一項有成效的教學實驗；抓好一項教學常規的貫徹落實”的“八個一”要求，每年進行考核。通過校內培訓、外出培訓、網絡培訓等方式，強化對專任教師的業務培訓。

X區教育局和該校嚴把進人關。對教培人員的進人標準是：既要是專業的引領者，業務精湛；更要是整個區域學科教師團隊的管理者和建設者。一般要求具備大市級學科帶頭人以上及學校教學校長管理崗位以上的資質。

D教育研究與培訓中心專任教師總數為47人，均有大學本科以上學歷，其中具有碩士以上學位者達21.3%，教授級高級職稱的教師1名，占專任教師總數的2.1%，擁有特級教師4名，占專任教師總數的8.5%，其中副高職稱以上的占85.1%，縣級以上骨干教師的比例達100%。年人均發表論文6篇，人均專著1篇，年人均完成培訓課時80學時。

為進一步滿足機構對師資的高要求，他們特別重視兼職教師隊伍建設。X區教師發展中心聘請兼職教師93人，聘請了高校、中小學教學名師為兼職教師，并制定了工作職責，明確目標任務，定期或適時進行考核評價；實行合約管理，實行兩年定期聘用制或項目短期聘用制。

同樣，D教育研究與培訓中心有目的、有計劃、有組織地聘請了一大批省內外的高素質的學者和名師做兼職教師，并注意吸納本地區的名師、特級教師以及學科中心組優秀教師，組成研訓小分隊，采取現場示范、巡回問診、研課磨課、校際交流、學術沙龍等形式，為一線教師解決新課改中遭遇的諸多疑點、難點和困惑問題，使之成為推進區域教師專業化發展的生力軍，解決了長期困擾研訓工作的“理論高位”與“實踐低位”所產生的落差難題。

三、結語

構建新型的現代教師培訓機構，10年過去了，為什么一些地方還沒有實行起來，除了一些地方的領導對此認識不夠外，政府還要加強對教育公共產品的治理，根據公共治理理論，公共事務的管理核心就是公共產品的供給，強調政府組織要在產品生產和供給過程中，不斷吸取和總結新的管理經驗，能根據社會需求不斷調整自己的管理形式，實現組織適時更新和進步，而這種供給的目標就是實現社會資源的優化配置，實現“帕累托最優”[6]。為此，政府要根據新形勢的需要，一方面對區域內有助于教師專業發展的教師進修、教科研、電教等機構進行改革，加強統籌領導，推動縣級教師培訓機構的改革，實現功能整合；另一方面對整合后的新型機構要敢于簡政放權，明確其職能，落實國家對教師培訓的政策。▲

[1]教育部關于加強縣級教師培訓機構建設的指導意見[J].教育部政報，2002(4):186-189.

[2]教育部辦公廳關于開展示范性縣級教師培訓機構評估認定工作的通知（教師廳函[2011]26號）[EB/OL].[2011-12-08].http://www.edu.cn/pei_yang_810/20111208/t20111208_717094.shtml

[3][4][5]左長旭.以“四位一體”提升區縣級教師培訓機構內涵品質[J].上海教育科研，2013（8）:78-79.

[6]高秉雄，張江濤.公共治理：理論緣起與模式變遷[J].社會主義研究，2010（6）:108.