高職院校研究性教學的實踐策略

□張典兵

在人們津津樂道于高校所承擔的“科學研究”、“社會服務”和“文化引領”功能的當下，其所具有的“人才培養” 的最本體性功能卻似有被不斷弱化的趨勢。其實，自19 世紀德國教育家洪堡創立柏林大學，鮮明提出“教學與科研結合”的辦學理念開始，現代大學就一直把教學民主、自主探究和教學研究作為其核心特征和精神追求。這種突出特點不僅強烈要求高職院校要大力實施研究性教學，而且也表明高職院校實施研究性教學的可能性和便利性。研究性教學已成為當前我國高職院校教學改革的主要路向，成為創新型、技術型和應用型人才培養的深層支撐，成為貫徹落實高職院校“質量工程”的重要措施與根本路徑。為了使研究性教學在高職院校能夠得以順利開展和有效實施，必須厘清高職院校研究性教學的基本內涵，把握高職院校研究性教學區別于傳統教學的本質特征，明確高職院校研究性教學的實踐策略。

一、高職院校研究性教學的內涵解讀

進行高職院校研究性教學的探討和研究必須首先明確其本質內涵，這一根本性問題決定著高職院校研究性教學能否從理論形態真正走向實踐形態，決定著高職院校研究性教學的優劣成敗。 從目前我國研究性教學的研究現狀來看，較有影響的觀點有以下幾種：有學者認為：“研究性教學是指由教師創設一種類似科研的情境，指導學生在獨立的主動探索、思考與實踐的研究過程中，吸收并應用知識，分析并解決問題，從而培養學生的創造能力和創新精神，提高學生綜合素質的一種教學模式。 ”[1]有學者認為：“所謂研究性教學，是指教師以培養學生的研究意識、研究能力和創新能力為目標，通過教學過程的研究性， 引導學生進行研究性學習，從而讓學生掌握知識、培養研究能力和創新能力的教學。 ”[2]也有學者指出：“所謂研究性教學，就是以學生為主體、教師為主導的一種教學模式，是教師在教學過程中運用科學研究的方式培養學生的學習興趣，激發學生的求知欲和創新欲望，形成研究、創新意識和研究、創新能力的教學。”[3]還有學者認為：“研究性教學主要是一種基于‘問題’的教學方式，它是以先進的教學理念為先導，以師生共同參與互動為手段，以學生知識、能力、素質的協調發展為目標，理論與實踐結合、教學與科研并重的新型教學模式。 ”[4]以上有關研究性教學的概念界定，存在著一定的共同之處，即都認為研究性教學的根本目標應定位于學生研究意識和創新能力的培養，研究性教學實施的關鍵在于問題情境創設和自主探究激發，研究性教學的基本條件在于師生互動和共同參與，這些都是值得肯定和借鑒的。但是，把研究性教學歸屬為一種教學模式或教學方式，則是值得商榷與探討的，因為研究性教學并不單純是一種教學模式或教學方式，而是選擇和運用各種具體研究性教學模式或教學方式的指導思想，各種具體研究性教學模式或教學方式只有在研究性教學思想指導下，其作用與功能才能得到充分發揮和彰顯。 基于此，我們認為，所謂研究性教學，是指教師和學生通過問題情境的創設，積極主動地進行學科專業領域的探索和實踐，通過問題的分析與解決，獲得知識技能并形成較強研究意識和創新能力的一種教學指導思想。

高職院校研究性教學區別于傳統教學的基本特征主要表現在以下幾個方面：一是探究性，即高職院校研究性教學的目的不在于使學生掌握系統的理論知識，而重在以一種類似于科學研究的教學活動，激發學生對未知領域的探究興趣，通過發現、分析和解決具體問題的探究過程，獲得科學研究過程的感性認識，加深對自然、社會以及人生等問題的思索和感悟。 二是問題性，即高職院校研究性教學十分重視問題情境的創設，強調從豐富多彩的社會生活實踐中選擇與確定蘊涵研究價值的、學生較有興趣的課題進行研究?！皢栴}”既是高職院校研究性教學有效實施的邏輯起點，也是高職院校研究性教學深入開展的根本動力，它理應貫穿于高職院校研究性教學過程的始終。 三是過程性，即高職院校研究性教學重視學習和研究過程本身所具有的意義與價值，認為過程遠比獲得可以操作和量化的結果更為重要，因為它更為強調諸如調查研究、觀察訪談、文獻研究、資料分析、現代信息技術等科學研究方法的正確運用， 更為珍視學生的思維方法、思維水平和創新能力的提升。 四是創新性，即高職院校研究性教學一方面是在基于對傳統 “授受式教學”批判性反思的基礎上提出的，它本身就體現了一種創新精神和批判品格；另一方面它更加重視學生對所學知識的創造性應用，強調通過自身的感性體驗深化對學習價值的認知和認同，其根本的價值旨歸就是要培養學生的創新意識、創新能力和創新精神。 五是自主性，即高職院校研究性教學是教師引導下學生積極能動的探究過程，不管是研究課題的選擇和確定， 還是課題研究方案的設計與實施，抑或是研究結論的驗證和研究報告的撰寫，都是學生自主能動地加以完成的， 教師一般只起組織、引導、促進和評價的作用。六是開放性，即高職院校研究性教學在空間上突破了教室和學校的局限，它既可以在課內加以開展， 也可以在課外得以實施；既可以在校內如教室、實驗室、圖書館、宿舍等場所進行，也可以在校外如實踐教學基地、社區、社會、家庭、自然界等場所開展，這樣就把高職院校研究性教學置于一個多元、動態和開放的教學時空之中，大大提升了高職院校研究性教學的靈活性和實效性。

二、高職院校研究性教學的實踐策略

高職院校研究性教學的實施雖然涉及的范圍和領域復雜多維，但應緊緊抓住高職院校教師教學觀念轉變和適合于高職院校研究性教學開展的資源條件建設這一中心，具體而言應從以下幾個主要方面加以綜合考慮：

（一）重視教師教學觀念的轉變

教學觀念指的是教師在長期教學實踐活動中形成的關于“教學應當如何”和“教學為什么必須如此”的理性認識，它從根本上反映著教師對教學實踐活動的價值追求與理想期待。任何教學行為的發生，都離不開教學觀念的深層支撐；任何教學行為的改變，也都必然首先基于教學觀念的轉變。 作為一種嶄新的教學指導思想，高職院校研究性教學的有效實施首先也必須切實轉變傳統教學觀念，只有樹立并堅持先進的教學觀念，與研究性教學相適應的正確的教學行為才能得以出現。 一方面，對于高職院校教師而言，要堅持“生本化”教學觀念，高職院校教師所有的教學活動都應該指向于學生的全面健康發展。 為此，高職院校教師在教學活動中就要徹底改變“注入式”、“滿堂灌”、“填鴨式”的錯誤教學觀念，樹立并堅持研究性、主體性、生活性、體驗性、理解性、互動性等以學生為主的教學觀念。高職院校教師要充分認識研究性教學的重要價值，深刻理解研究性教學的本質意蘊，珍視并引領學生的學習及探究過程，激發學生對問題來源及發展線索展開深入分析，幫助學生創造性提出問題解決的思路和方案。另一方面，對于學生而言，要徹底擯棄傳統“接受式”、“被動式”、“死記硬背式”的落后理念，樹立并堅持“主動式”、“探究式”、“合作式”的科學學習觀念， 積極主動地參與到教學與研究過程之中，獨立自主地發現和解決問題，培養良好的創新意識和創新能力。

（二）加強研究性教學問題情境的創設

高職院校研究性教學的突出特征就是以 “問題”為中心，以類似“項目”設計或“小課題”研究的形式開展教學，想方設法創設“問題解決”的情境或路徑，使科學方法獲得以及研究能力提升融入知識探究和獲取過程之中，用“問題意識”體驗、理解、整合所習得的書本知識與間接經驗，并使之自主內化為自身的認知結構， 進而明了人生的意義與價值，充盈研究與創造的潛質[5]。因此，高職院校研究性教學的重要使命之一就是要創設“問題情境”，它是高職院校研究性教學能否卓有成效地得以實施的關鍵環節。 所謂“問題情境”，就是指具有一定的認識難度，經過學生一定程度的努力能夠順利達成學習目的的情境，亦即一種“適度”的疑難情境。就“問題情境”的結構來看，它一般包括以下幾個因素：一是它屬于學生尚未知曉的知識領域；二是它與學生已有的認知結構存在著密切聯系；三是經過學生的深入探究能夠最終達成預設目的?！皢栴}情境”創設必須包括一些新的未知因素，但它又不能與學生已有認知結構完全脫離，如果“問題情境”難度太大，超越學生已有的知識水平，學生往往就會喪失學習的興趣與熱情；而“問題情境”一旦過于容易，學生的好奇心和探究欲望也便難以得到喚醒。 由此可見，“問題情境”的創設十分類似于樓房建筑時的“腳手架”作用，它能激活學生的心靈，調動學生的積極思維，為學生認知結構的“自主建構”搭橋鋪路。

（三）注重研究性教學課程資源的開發

課程的問題是教學的核心問題，這個問題如果得不到解決，任何教學改革都將難以成功。 高職院校研究性教學的實施也是如此，它也必須加強課程資源的開發，不僅要重視對現有課程資源進行重組與整合， 而且更要注重各門學科之間的交叉和融合，從而構建起學習與探究“齊頭并進”的研究性教學的基本框架。 就具體教學實踐來看，高職院校研究性教學課程資源的開發可以從以下幾個方面加以考慮：首先，可以對高職院校原有課程加以創造性改造，以“問題”或“問題解決”為中心對學科課程結構和內容體系進行重組，使之符合研究性教學的目的和要求。 如可以把教學內容具體劃分為 “精講”、“略講”以及“研究性教學”等三個部分，其中，“精講”部分主要由教師深入詳細講解；“略講”部分由教師直接給出結論， 重在學生課下進行自學；“研究性教學”部分則是由教師凝練和設置相關的“問題情境”， 引領學生進行獨立自主的探究。 其次，可以依據高職院校研究性教學的目的要求，充分利用高職院校所具有的學術優勢， 結合地方經濟社會發展實際和學校自身的實際， 開發并設置一定時數的專門的研究性教學課程。最后，也可以設立一些專門的研究性課題， 緊緊圍繞某一主題開發具有研究性質的綜合化課程， 使學生能夠運用所掌握的知識及所擁有的研究能力真正進入專題研究之中。

（四）倡導研究性教學評價的改革

教學評價指的是以教學目標及其科學標準為主要依據， 綜合運用各種行之有效的技術和方法，對教學的過程及結果進行全面測量與評估，并在此基礎上給以價值判斷的創造性活動。高職院校研究性教學的有效實施，必須建立在與之相適應的科學評價基礎上，如果仍以傳統教學評價標準和要求對研究性教學活動進行評價，那么研究性教學設計得再好也難以獲得成功?；趯Ω呗氃盒鹘y教學評價體系的批判性反思，我們認為可以嘗試建立“一體多面”的具有研究性教學特色的教學評價體系?！耙惑w” 是指側重于對高職院校教學設計、 教學內容、教學過程、教學方法等常規性內容進行評價的統一的教學評價體系；“多面” 是指針對不同院系、不同專業和不同內容所制定的分類細則評價指標體系?！耙惑w多面”教學評價體系的建立需要注意以下幾點：一是要注意評價方式的多樣性，堅持肯定性評價與否定性評價、定量評價與定性評價、封閉性評價與開放性評價、主觀性評價與客觀性評價等多種研究性教學評價方式的緊密結合。二是要重視評價主體的多元性。不僅教師、輔導員、學生等校內個體可以作為研究性教學評價的主體， 而且教務處、科研處、創新創業學院等校內組織也可以作為研究性教學評價的主體； 不僅校外實踐教學基地、廠礦企業等可以作為研究性教學評價的主體，而且家庭、社區、社會也可以作為研究性教學評價的主體。 三是要重視“教”與“學”評價的統一性。 高職院校研究性教學評價不僅要評價教師在教學過程中“啟發性”教學的運用能力及其實際效果，而且還要評價與之相適應的學生“研究性”學習的能力水平與所達到的實際效能，兩者只有協調統一，才能有助于高職院校研究性教學的成功實施。

[1]劉偉忠.研究性教學中的難點與實施重點[J].中國高等教育，2006(24)：36-37.

[2]李宏祥.大學研究性教學內涵、特征和過程[J].湖南社會科學，2008(5)：172-175.

[3]鄧麗群，王玉玨.對高校研究性教學的反思[J].教育與職業，2009(12)：72-73.

[4]趙新平.研究性教學中教師角色的重塑[J].教育理論與實踐，2011(1)：61-62.

[5]彭先桃.大學研究性教學的理念探析[J].教育導刊，2008(3)：56-58.