教育哲學思潮對職業教育實行學分制的啟示

□汪 治 劉紅燕

哲學乃智慧之學，是一切學問和生活中最為精華之所在。 教育脫胎于哲學，隨后其發展前進的每一步都銘刻有哲學的烙痕， 深受哲學思想的影響。教育哲學觀是人們對教育形成的系統的、理性的認識，是關于教育的本體論、認識論和方法論的系統學說。而職業教育哲學思想是職業教育發展理念的精華之所在[1]。

理念引導行動，沒有好的理念絕對不會有好的行動。 職業教育哲學基礎的分析與歸納，目的是為職業教育的教育和教學實踐—實施學分制提供理論基礎和思想向導；同時，現實的職業教育的教育與教學管理實踐也迫切需要整合多元的職業教育哲學理念，為解決職業教育在教育和教學管理實踐中存在的問題提供理論和思想上的指引。

一、影響職業教育的教育哲學思潮概述

（一）自由主義教育哲學思潮

自由主義盡管經歷了古典自由主義、新自由主義、保守自由主義的歷史演進與理論變種，但其基本承諾并未發生根本性改變，這就是：強調個人自由的重要性，并把保障個人的自由權利作為一切活動最高的、基本的、甚至唯一目的。 但是，自由并不與責任決然對立，相反，自由需要某種限制和約束。自由主義最終所倡導的自由屬于“積極的自由”，不再把個人的自由置于至高無上的地位，而是主張把個人的自由與公共利益相統一，使個人自由與社會發展協調一致。這種積極自由的內涵可以簡要歸結為：它是擺脫了束縛的自由，是發揮人的積極性、主動性和創造性的自由，是發展人的潛能、實現人的價值的自由；它是符合道德準則、體現道德水平、與他人和社會有益的自由，而非恣意妄為、不顧他人的自由； 它是所有社會成員都能平等分享的自由，而非單個人或某個集團獨享而剝奪“他者”同等機會的自由。這種積極取向的自由觀要求每一個人都有機會實現人生意義。真正的自由只能是使自己的能力得以充分發揮并使其服務于社會的自由，這是自由之所以存在與可能的最終目的與理論基礎。換言之，自由要真正具有現實的意義，也需要某種控制或權威。

自由需要啟蒙、需要教育，教育作為一個促進學生精神成長和實現創造潛能的過程，其存在特質決定了自由之于教育的不可或缺性，教育必須要有自由。 教育追求自由，意味著自由是教育不可推卸的責任。 在具體的教育活動中，存在和需要各種類型的自由，如學術自由、教學自由、學習自由等等。對于學習自由來說就是， 學生可以自由選擇學校、選擇專業、選擇課程、選擇進程、選擇時間、選擇教師和學習方式等等。 但這種自由也不是毫無約束的，而是有限度的。 從起點看，教育目的的確定，教學計劃的制定都不是任意而為的，要考慮人才的類型、培養的層次、專業的特點、社會的需要等等；從過程看，教學的實施、進行也不可能是毫無章法的，需要一定的結構、時序、環節等；從結果看，教學所達成的最終結果也不是紛亂雜陳、 毫無共性的，也需要符合規定的要求、達到一定的標準、體現較好的水平等。 教育作為傳播社會文明的一種文化活動，作為開掘人的理性與能動性、豐富人的智慧的精神活動，首先必須是公平的。 只有公平的教育才能塑造人的平等意識、民主觀念和自由精神，缺乏平等前提的自由是不真實的自由。自由主義教育哲學思潮的主要觀點其中包括：教育的目的在于幫助學習者真正實現個人的自由選擇；公平的教育環境是保障教育自由的基本前提；學校道德教育應成為學校教育活動的核心；教育應允許學生選擇并形成自己的價值觀[2]23-29。 人的自由存在意味著人可以自由地選擇任何事情；但他要對自己將要成為什么樣的人負責，須為他的選擇和行動承擔全部的成本與后果，沒有其他的任何人能代替他承擔選擇和行動的責任， 他也不能把責任推諉于他無法控制的條件，把自己的選擇及其后果說成是不可避免、命中注定、迫不得已、順乎自然、隨波逐流的。 有多大的自由意味著就有多大的責任[2]128。 有經驗表明，在教育教學的過程中，學習選擇的自主性決定了學習者的自我負責精神，而學習者的自我負責程度則決定了他們學習的積極性和主動性[3]。

（二）主體教育論的人本主義教育思潮

人本主義是一個哲學概念，是對人的本質屬性的非理性的規定，特別強調人的欲望、意志、情感、本能、沖動、直覺等非理性成分之于人之存在的意義。人本主義教育思潮是人本主義哲學思潮在教育思想中的體現。 人本主義教育思潮強調人的存在、人的自我選擇、人的自由發展、人的自我實現；任何教育必須是從受教育者本人出發的、為了受教育者本人的教育等教育觀念，這是教育之為教育之最基本的人性或人道要求。 因此，以人為對象的教育必須首先把受教育者視為一個真實的存在，視為一個生命事實，然后才能談得上對其引導、教化。促進受教育者的自由發展，幫助其獲得自我實現，是教育矢志不渝的目標。人本主義教育思潮更多地關注教育活動的價值、教育過程的意義、教育的終極追求和教育之于人的生命意蘊、情感體悟等主題。 人本主義教育思潮與“以人學為取向”的職業教育價值觀有著共同的價值追求， 它以重視人的價值為核心，強調受教育者的主體地位與尊嚴，重視受教育者的個體差異與個人價值觀，通過自我選擇追求人的個性、人性，使其個性達臻自由發展，創造性潛能得以完全釋放，自我實現的需要得到滿足。人本主義教育思潮的特征[2]113-114可以歸納為如下五個方面：

首先，強調以人為本的教育理念，主張把人作為教育的始點、中點和終點，以人為本的基本內涵可以概括為， 必須把依靠人作為發展的根本前提，把提高人作為發展的根本途徑，把尊重人作為發展的根本準則，把為了人作為發展的根本目的，教育的目的和過程都應以人性的彰顯、人的自由發展為宗旨，人的自由、價值、尊嚴應受到充分尊重。

其次，將人的潛能的充分釋放和人的價值的自我實現作為教育的終極目的，將學習者的主體地位凸顯出來，都注重人性的完滿和人格的整全，反對把學習者當做任意模塑的工具。

第三，反對單純的知識教學，強調以情感、意志等非理性因素為基礎來開發學習者的潛能與精神發展，主張課程的設置與教學的目標應從知識的授受轉到人性的優化、人生的設計上來，將道德教育、情感教育、藝術教育、價值觀教育作為教育的重要內容。

第四，在教學方法上，反對強制性的方法，注重教育過程的人性化，將自我選擇、自我判斷作為受教育者自由發展的基石， 側重受教育者情意的發展、創造力的培養、經驗的學習及感受性的訓練。

第五，在師生關系上，倡導教學過程中民主、平等、人道的師生關系的重要性，將師生關系視為一種能體現人性色彩、真誠對話、心靈交遇、思想共鳴的“我——你關系”，教師的作用在于幫助受教育者更好地成為他自己， 使其自己決定自我發展的道路。

對話是保證教學真實、摒棄對學習者壓制的最有效的方式。對話的前提是平等。只有在相互尊重、互為對象的關系中，才能使每個人的自由本性和自由選擇在教育過程中得以真實體現。 而且，由于對話是雙方處于同等地位、具有同等權利的人與人之間的交流，教育教學過程中的對話體現著教師和學習者之間的平等、自主關系，它最適合于人的自由選擇、自我創造的要求。

（三）教育學的終身教育哲學思潮

現代終身教育思潮形成于20 世紀60 年代，法國當代著名成人教育家、現代終身教育理論的奠基者保羅·朗格朗(Paul Lengrand)系統概述和完整詮釋了終身教育的思想。終身教育是一種觀念而非一種獨立的教育形態。 這種教育觀念，按直觀意義理解，就是：在縱向方面，教育貫穿于人生的所有階段，從幼年到少年、青年、成年直至老年；在橫向方面，教育涵括人生活的每一個場所，從學校到家庭、社區、勞動場所、大眾媒介直至整個社會生活的人的全部活動。這就是現代終身教育思想的本質規定性[2]215。

終身教育的本質特征是整合性。終身教育是教育在時間上的整合，貫穿于人的一生，人在某一時段所接受的教育， 是由先前的教育所決定或影響的，又將對未來的教育起決定或影響作用，稱為縱向一體化原理； 終身教育是教育在空間上的整合，是教育與生活的整合，是學校教育、家庭教育、社會教育的整合，稱為橫向一體化原理；終身教育不僅是教育內部一切因素的整合，而且是教育與其外部諸因素的整合，稱為多元立體化原理[4]。

現代終身教育思潮的主要思想之一是：終身自主學習是貫徹終身教育思想的根本保障。讓學習者在浩如煙海和日益積聚的新知識、新信息、新技術中，用自我的力量自主地選擇、駕馭它，以保持對不斷變化的世界的適應性和對為來發展趨勢的敏感性， 成為終身教育時代人們賦予教育的新理解、新目標。因此，教育的任務是通過提供條件和環境，使所有每一個人的創造才能和創造潛力都能結出豐碩的果實，這就要求每個人都要有自主選擇、自我負責和實現個人計劃的能力。

終身教育是現代社會所面臨的許多新問題的產物，其內涵也隨社會的變遷而不斷演進，并賦予新的內涵。 20 世紀70 年代，“學會生存”是終身教育的核心內容；80 年代，終身教育充實了“學會關心” 的新內容；90 年代 “學會認知 （learning to know）、學會做事（learning to do）、學會共同生活（learning to live together）、學會生存（learning to be）”，是面向21 世紀教育的主旋律， 也是終身教育的主題內涵。

（四）純哲學的杜威實用主義教育哲學

杜威的實用主義將教育限定在人的現實生活和學生經驗所及的范圍。強調行動、過程和效果，注重非理性的情感、意志、生活，強調個人與社會的協調和人的實踐與行動的社會性， 將教育與生活、兒童與行動、過程與效果統攝于教育目標與教育過程之中[2]159。

實用主義哲學的理論特征可以概括為5 個方面：1.求實主義的哲學觀，即以經驗范疇為核心來考察個人的具體行為及其結果，以實利、可行、效用為旨歸，是一種工具主義的“權宜哲學”；2.多元主義或相對主義的真理觀，即以“有用”與否作為衡量真理的標準，而非尋找超驗的、虛幻的某種確定性；3.個人主義的價值觀，即以個人需要的滿足和個人價值的創造為鵠的，不以一般、普遍、抽象、權威、依附為旨趣；4.行動主義的實踐觀，即以個人的行動(Acting)、創造(Making)和做(Doing)為達臻目標的有效手段，強調行為的過程和動態的實踐，所謂“行動就是一切”；5.民主主義的政治觀，即以民主、平等、公正為社會的政治、文化、教育、科學生活的指南[5]。杜威實用主義哲學的這些特征是我們理解其教育觀的根本出發點。杜威的教育哲學觀主張技能訓練與文化修養、職業追求與個人發展、職業教育與社會發展相結合， 遠遠并非出于純功利性的傾向，技能的獲得、知識的占有也只是生長的標志和繼續生長的手段。

（五）新職業主義哲學思潮

新職業主義是產生于20 世紀70 年代的英國，隨后盛行于以美國為代表的西方國家的一種職業教育思潮，主張普通教育與職業教育的融合、學校與企業的合作，強調核心技能即通用性和可遷移性能力的培養。 對于職業教育的課程，要建立模塊化的課程結構，提供多樣化的各類課程。 新職業主義導向下的職業教育不僅有利個體職業生涯的發展、企業核心競爭力的提高、 校企關系的良性互動，而且還有利于社會的穩定和經濟的發展。

（六）社會文化學的后現代主義職業教育哲學

后現代主義職業教育哲學反對理性的中心主義，對單一的批判和對多元的推崇要求職業教育從思想觀念到實踐都應從單一走向多元； 反對一統、弘揚差異的思想則要求人們重新認識職業教育的目標、學校教育教學管理、學生發展觀等問題。后現代主義視教育為開放性和創造性的過程，而不是封閉的預定的過程， 這要求職業教育在許多方面進行變革。反對靜態化的思維，倡導動態的思想，要求人們把學生看成發展變化的人，更為關注學生個體的多元性與差異性， 要求職業教育著眼于讓學生學會學習、學會生存、學會發展，主張建立開放型的職業教育課程體系和多元性的評價標準，以適應變化的社會[6]。

（七）黃炎培的大職業教育主義哲學思潮

大職業教育主義是黃炎培先生于20 世紀20年代提出的，其核心理念是：強調職業教育與社會的溝通，包含職業教育要與普通教育相溝通、要與職業相溝通、要與整個社會相溝通三層含義。 這種職業教育的思想在實踐中具體表現為辦學宗旨的社會化、 辦學組織的社會化以及辦學方式的社會化，又可以概括為職業教育社會化。

二、對職業教育實行學分制的啟示

（一）通過實行學分制來實現學生的學習自由和思想自由

作為對人的教育，職業教育也需要、也必須實現“學習自由”，體現出“學習自由”的原則。 我們要通過建立學分制， 把學習自由的權力還給學生，在公平的基礎上來幫助學生真正實現學習的 “選擇”自由。當然，這種選擇不能是無約束和無限制的。因為，職業教育有其自身的教育規律，職業能力的培養也必然是有其規定性的要求，職業院校教學資源目前還處于普遍短缺的現實等等。 因此，在設計職業院校學分制制度時，就需要把握好自由選擇的自由度的大小，該擴大的擴大、該放松的放松，該限定的限定、該要求的要求，不能照搬普通教育的做法，而且職業教育學分制的自由度總體上肯定要小于普通教育的自由度。 為了保障學生的學習自由，要在學校與學生之間、 教師與學生之間形成真正民主、平等的關系，在教師與學生之間要建立起真誠對話、心靈交遇、思想共鳴的“我——你關系”。 此外，我們也需要對學生進行自由觀、自由意識、自由能力、自由精神、自由行為的道德教育，把學習的責任賦予學生，讓學生明白，賦予你自由做出了選擇，你就必須對自己的選擇和行為承擔全部的成本與后果，形成對自己的選擇和行動承擔全部的成本與后果的意識， 形成承擔選擇和行動的責任的自主、自尊、自我負責的精神品質。

（二）通過實行學分制來促進“以學生為本”理念的實現

我們已經喊了許多年的“以學生為本”，但是始終難以全面的、自覺的落實到我們的教書育人過程之中。 職業院校的學生相對于高水平大學的學生，在生理上、心理上、智能類型上，在學習基礎、學習態度、學習目的、學習能力等方面有著更加明顯的個體差異性。 教育教學管理制度要“以學生為本”，首先應該樹立以學生為主體、以學生為中心的教育理念，形成學生在學校的主體地位，把滿足每個人的需要、符合每個人的個體差異性，促進學生的自由發展、個性發展，促使自身潛能的釋放和自我價值的彰顯，幫助其獲得自我實現，作為學校教育矢志不渝的目標。我們不僅要關注學生的就業也要關注學生的升學和可持續發展，要充分尊重學生的學習意愿和成才發展的方向；既要培養學生的就業技能，也要關注學生的人文素養，不僅要對學生進行系統的工作體系知識的教育，我們更要重視對學生進行思維方式、理解力、學習能力、創造性的培養；我們要關注“人的全面發展”，即認知、情感、態度與技能等方面的和諧全面可持續發展。

這就要求我們在設計學分制制度體系時，首先，要關注學生的個性化需求。 為學生設計出滿足學生個性化學習需求和符合社會發展需要的課程結構體系框架， 為學生搭建起開放的學習大平臺，讓學生自主選擇學習的課程、學習的方式、學習的進程，賦予學生真正的自主和主動的選擇權。其次，我們要改變學生的管理模式， 從管理向服務轉變。傳統的學生管理，重管制、輕自治，重視管理、忽視服務。學分制給了學生更多的自主權、選擇權，也要求學生更加的自主和自治。 因此，學生工作一定要實現從管理向服務的轉變，更加重視和發揮學生自治組織的作用，更多地依靠書院制、學生會、自律會和各種學生社團等組織形式，培養和實現學生的自我管理； 建立有效的學生咨詢和服務指導機制，通過導師制和學業與就業咨詢指導機構對學生進行個別交往和輔導活動， 實現對學生的有效服務；加強教學管理信息化建設，通過提供完整、詳盡的專業、課程、教師、選課、成績、學分等方面的信息，更加高效地為學生提供資訊服務與咨詢指導； 總之，要最大限度為學生的學業成功服務。 第三，處理好就業與可持續發展的關系。在構建職業教育的課程結構體系框架時，要規定通用性和可遷移性能力培養課程占有一定的比例，要把握好“人文性”與“實用性”的關系，處理好技能與素養的關系。第四，把非學校正式課程的學習納入到人才培養的體系之中，給學生提供多種成才的途徑。對學生在非學校正式課程的學習過程或學習成果予以學分的認定和置換，如：學習過程的學分認定，包括參加學校組織的技能競賽的賽前集訓與參賽、參加創新工程、開展創業實踐、參加職業技能培訓機構組織的考證培訓、參加學校內部社團組織的社團活動、參加義工組織的義工服務、參加企業實踐活動、協助教師指導教學活動等等；學習成果的學分認定，包括參加各類競賽獲獎、發表作品、考取計劃外的各類證書、申請或獲取專利、研發的科技成果、創業的成果、參軍期間立功嘉獎等等。

（三）通過實行學分制來促進學生終身學習的意識與行為的養成

現代終身教育哲學啟示我們，要跟上終身教育的趨勢和要求，就必須通過學分制，科學的分配各類課程的比例，合理的構建學生終身受用的綜合素質。 在教育教學的過程中，以學生和學習活動為中心，使學生成為教育活動的真正主體與中心，注重學生自主學習能力的培養，激發學生學習的自我能動性（積極性、主動性、創造性）的發揮，使學生從被動的、接受的學習狀態中解脫出來，改變目前的“要我學”這一根本問題為“我要學”，從被動的選擇教育，轉變為自覺地追求教育。建立學分銀行，為學生設立終身賬戶，制定與普通教育相溝通的、標準銜接一致的學分標準，開展學分互認，以實現與普通教育的融合；制定學分認定標準，無論何時（學習期間、工作期間）、何地（本地、外地，國內、國外）、何處（學校、家庭、社會）、何種方式（課內、課外），對學習者的學習與實踐經歷和學習成果開展學分認定，進行學分的不斷積累與兌換，促進學生終身學習的意識、意愿和習慣的養成。

（四）通過實行學分制使人才培養更加符合社會的需要

首先，社會需要的是對社會有益的人，因此，無論何種教育，育人是指南、是最終目的，所以，必須將道德教育、情感教育、文化教育、價值觀教育等作為教育的重要內容。 因此，在設計職業教育學分制制度時，在給予學生學習的選擇權的同時，要求學生要選擇一定的這些方面的學習內容，當然前提是學校要開設和提供這些方面的課程與環境。

其次，現代社會，對同一類型、同一層次、同一專業的人才需求是多樣化、多規格的，具體用人單位對同一類型、同一層次、同一專業的人才需求的數量、規格也是多變的，同時，學生在校學習期間，他們的學習意愿和就業意愿也是不斷在調整的。這就需要我們的教育由“供給導向模式”轉變為“需求導向模式”。通過學分制的實施，要求在制定教學計劃和培養方案時，要制定多元的培養目標，多樣化的培養規格，不是把專業全部的具體課程都封閉的預定好，而是應該建立一種動態、開放的課程結構體系框架，只是把課程的類型（必修課、限選課、任選課）及其結構和課程的種類（通識課程、平臺課程、專業課程、拓展課程等）確定、學分比例分配合理；同時，通過設計靈活、開放、彈性的教學運行組織體系， 實現從管理為中心轉變為以服務為中心，在人才培養的過程中，根據學生的發展、學生與社會需求的變化，指導學生個性化、差異化的去選擇符合自身特點、適合自己需要的專業和課程，通過學生不斷的選擇與調整，也有助于學校動態地適應用人單位對人才的數量、規格的多樣化、易變性和復雜性。此外，學分制的設計，還要滿足學生的工學交替、企業訂單培養的實現。

以上幾點是在教育哲學理論和思想的啟示下，對職業教育實行學分制的意義與主要作用的分析與探討，它應該在我們設計職業教育學分制制度體系的具體方案時，努力把它們體現出來，并主動的把他們落實到實施中去。

[1]唐萌.大眾化視域下我國高等教育質量觀的理論建構[D].開封：河南大學，2011：19.

[2]唐愛民.當代西方教育思潮[M].濟南：山東人民出版社，2010.

[3]楊金土.以人為本的職業教育價值觀[J].教育發展研究，2006（1）：65-68.

[4]楊黎明.關于構建我國學分銀行的理論與實踐研究總報告[R].2009：52-53.

[5]萬俊人.現代西方倫理學史（下卷）[M].北京：北京大學出版社，1992：258-259.

[6]李向東.后現代主義思潮下的職業教育變革趨勢[J].教育評論，2005（2）：17-19.