學業與職業融合：初中起點職業教育的現實命題——基于南京衛生學校護理專業人才培養模式的實踐與思考

史獻平

從2005年起，為推動職業教育擴大規模、加強校企合作，我國初中起點的中等職業教育推行了“2+1”的人才培養模式，即學生在校學習三年，其中，一、二年級在校內學習、三年級進入企業頂崗實踐（五年制高職基本實行了“4+1”的人才培養模式，即在校學習四年，進入職業場所頂崗實踐一年），江蘇省也不例外。而2012年，江蘇省政府辦公廳轉發了省教育廳《關于進一步提高職業教育教學質量的意見》，對職業教育深化教學改革、提高教學質量進行了全面部署。其中，引人關注的是“中等職業教育實行‘2.5+0.5’的人才培養模式，五年制高等職業教育實行‘4.5+0.5’的人才培養模式，加強校內文化基礎教學、實訓教學和校外認知實習、教學實習，校外頂崗實習時間原則上不超過半年。職業學校要嚴格執行國家和省有關要求，科學制定專業實施性教學計劃或人才培養方案，公共基礎課程與專業技能課程總學時比確定為4：6”。文件中對學生頂崗實踐時間的縮短，對文化基礎課程學時的增加，充分體現了政府部門對人才培養質量的重新思考，對職業教育教學質量的關注。但筆者認為：僅僅通過延長學生在校學習時間、縮短頂崗實踐時間，并不能從根本上解決初中起點職業教育教學質量。只有尊重職業教育和人才成長規律，建立學業與職業融合育人機制，才是提升初中起點職業教育教學質量的關鍵。

一、學業與職業融合是現代職業教育對初中起點職業教育的呼喚

學業就是一個人為了成長與發展的學習歷程。職業通常是指人們在社會中所從事的作為謀生手段的工作。學業與職業融合是指一個人以自己選定的職業生活為導向不斷學習，并用習得的知識、技能、態度、能力等不斷調整、改進自己的工作和生活方式，從而提升自己職業能力、生活能力的過程。

（一）學業與職業融合是職業教育的應然屬性

人的生存與發展是通過從事相關的職業實現的，人的生存質量由職業及其職業能力所決定。中國近代教育家黃炎培先生認為，教育的本質就應具有職業性，認為“凡教育皆含有職業教育之意味，蓋教育云者，因授人以學識技能而使之能生存于世界也”。他還提出“職業教育，將使受教育者各得一技之長，以從事社會生產事業，籍或適當之生活；同時，更注意于共同之大目標，即養成青年自求知識之能力、鞏固之意志、優美之感情，不惟以之應用于職業，且能進而協助社會、國家，為其健全優良之分子也?！盵1]作為培養未來職業人的職業教育，關注人的生存，就應關注受教育者基本職業技能的發展，培養其獲取職業的能力，并對未來職業角色的規格做出預期。同時，也應圍繞與學生將來所從事的職業生活密切關聯的知識、技能，組織學生進行多種形式的學習活動，提升其職業能力和素養，促成學生建構性學習的形成，促進學生發展。

（二）學業與職業融合是現代職業教育發展的特征體現

現代職業教育是適應現代科學技術和生產方式，系統培養生產服務一線技術技能人才的教育類型。教育部副部長魯昕指出：它是“產教深度融合的教育”、“服務人全面發展和終身發展的教育”，并提出現代職業教育要“以系統培養技術技能人才為核心，深化人才培養模式”、“以產教深度融合為主線，整合政府、行業、企業、學校、科研機構、社會組織的力量，調動全社會共同辦職業教育。”可見，在育人過程中，重視并將學生的學業與職業融合已成為現代職業教育的期待。同時，現代職業教育具備了實施學業與職業融合育人機制的基礎。從現代職業教育的專業建設機制來看，專業設置都是根據適應區域經濟發展方式轉變和產業結構調整的人才需求確定的，當專業導向與職業面向統一后，學校在教育和幫助學生制訂并逐步實施職業規劃的過程中，以促進學生成長和發展為目標，社會、學校、學生間的互動實際上就是學業與職業的互動。從職業學校的教學機制來看，工學結合的“學中做”與“做中學”教學組織形式體現了學習性生產和生產性學習的通則。在這一過程中，是理論與實踐的深度融合，也是學業教育與職業教育有機融合。從職業教育的教學評價來看，職業學校專業面向的職業性，對培養學生所設置的任何課程都有相關職業素質培養的特定要求，而如何挖掘學科課程中的職業因素加強職業訓導，這也是對課程的基本要求。因此，對教師教學和學生學習的考核評價，既要立足課程也要立足職業，綜合素養和職業技能必須兼顧[2]。

（三）學業與職業融合是現代職業教育體系對初中起點職業教育重新定位的呼喚

以學習化生存和發展為目標建立現代職業教育體系，就是把人的可持續發展和就業幸福感作為職業教育的終極關懷[3]。它是一種體現終身教育理念，中等和高等職業教育協調發展，滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對技術技能人才需求的職業教育系統。這一體系的建立，意味著初中起點的職業教育學生就有了明確的發展通道，有了接受同一類型教育的高等教育機會。因此，初中起點職業教育不僅僅是面對就業的教育，它還承擔為學生將來進入高校，接受高等職業教育打下良好基礎的重任。也就是說堅持“以就業為導向”的同時，必須關注學生的學業。

（四）學業與職業融合是我國當前初中起點職業教育改革和發展的現實需要

學業與職業融合的本質是通過“做中學、學中做”，逐步培養學生終身學習、終身發展的意識和能力。近幾年推行的中職?！?+1”教育模式（五年制高職“4+1”），本意上是作為一種典型的工學結合、分段教學的彰顯職教特色育人模式構建的，體現了將學業與職業結合起來培養人才的理念，但在實踐運行過程中，并沒有從育人機制上落實好，沒能突出“學中做、做中學”的學業與職業融合的職業教育內涵，而是將系統的理論學習與職業崗位實踐割裂開來。校內教學基本上以理論教學為主，沒有突出職業性和實踐性教育，教學內容與社會崗位的實際需求脫節；頂崗實踐過程中，學生實習又往往屈從于企業的效益訴求，忽略育人功能，只做不教，無從談學；教學評價上，以理論考試結果和技能證書評價學生，忽略職業態度、行為、做事能力等。許多中職校利用兩年時間，匆忙把文化課和專業課上完，學生的學習過程與職業場景脫節。第三年頂崗實踐的教學活動完全停止，學校把學生完全托付給企業或放任自流，企業和學校都沒能夠提供規范化的學生實習教學體系和方案，無法讓學生在職業崗位上循序漸進地去獲得知識技能，也就失去了崗位實踐的教學功能，學業與職業沒有產生有效融合，學生的頂崗實習成了企業使用廉價勞動力的方式。結果，充滿創意和期待的“2+1”職業教育模式淪為了一種“偷工減料”的教育形式，失去應有的育人功能。

從“2+1”到“2.5+0.5”、“4+1”到“4.5+0.5”的育人模式改革，真正召喚的是育人過程中將學生的學業與職業融合。

二、學業與職業融合育人機制的實踐模式

初中起點的職業教育中，學業與職業融合的工學交替人才培養過程不能簡單地執行“2.5+0.5”(或“4.5+0.5”)模式，而應分為三個階段。第一階段，組織學生在學校進行系統的文化和專業理論學習、技能訓練。這一過程偏重于學業，但要以學生職業發展目標為導向，以各學科（專業）教學為根本途徑，以其他各種教育形式為輔，突出模擬職業場景、工作任務導向的職教特色。第二階段，組織學生進入職場進行頂崗（或在崗）實習。這一過程偏重于職業實踐，重在實踐中學習，做中學。第三階段，畢業前通過模塊化教學進行專業提升。這一過程是引導學生學業與職業發展深度融合的過程。前后三個階段，將學生的學業要求與職業發展進行融合、將文化知識、專業理論、實踐課程學習與職場情景、頂崗實習相融合，每個環節都體現學做合一、校企一體的理念。

以上三個階段的組合形式可因學校及專業的不同而不同。南京衛生學校初中起點五年制高職護理專業的學生培養模式，則采取了“3.5+1+0.5”的三段式模式，即三年半在校進行系統的學習與訓練（含每學期2-4周的專業崗位認知和專業見習活動），一年到醫院進行在崗實踐和學習，最后半年，學生再重新回到學校，結合實習中遇到的問題，以畢業考核、護士執業資格考試、省市衛生系統護理人才招聘考試、就業面試等，設計模塊化教學內容，組織、指導學生進行系統的專業再學習、再訓練。

（一）以職業崗位需求規劃學業，構建校內系統的育人模式

隨著我國職業教育改革的深入推進，職業學校在這一環節上已經做了許多工作。

1.合理編制專業人才培養方案。專業人才培養方案是職業學校有關教學、教育工作的指導性文件，是編寫教學大綱、選擇教材、組織教學活動的依據。在制定方案的過程中，學校應堅持學業與職業融合，組織人員進行深入調研，緊緊圍繞行業和職業崗位的需求，積極聘請行業專家、課程專家，與學校骨干教師共同研究、設計、制定各專業人才培養方案，根據學生的現有水平，既考慮課程設置、活動安排的科學性、系統性，又考慮行業和將來職業崗位的實際需求；既考慮學生眼前的就業需求，又要考慮學生將來的發展需求，進行整體設計。

2.科學設置課程體系?，F代職業教育改革的重要任務之一，就是要徹底打破學科體系的、旨在提高認知水平的知識覆蓋型和事實記憶型的灌輸學習模式，重構基于行動的以工作過程系統化為導向的課程體系。讓工作過程引領學生的知識整合、實踐操作、能力習得、學習反思，實現知識的重組、能力生成、素質的發展和智慧的提升。[4]為了確保學生的學業與職業崗位的對接，更好地幫助學生學以致用，學校應按照就業崗位群的職業能力和基本素質要求，引進企業實用的先進生產技術和實踐經驗，將人才培養方案中的課程進行科學合理的再加工、再整合，建構以工作崗位群為目標，以職業能力為主線，以工作任務為驅動，以工作過程為基準，以項目實施為載體，以靈活多樣的教學方法為手段，合理配置教學內容，形成“崗位引領、任務驅動”項目式課程體系，使之成為符合培養目標和教學要求的全新教學項目。

3.優化基礎設施建設。職業學校的基礎設施建設，特別是校內實訓基地建設，必須充分體現現代職業教育特征。學校要按照職業崗位的實際需求和企業的實際工作場景建設專業實訓室，科學建設數量足夠的理實一體化教室，切實做到教室與實訓室合二為一，以滿足學生邊學習邊實踐，滿足學生理論學習與技能訓練雙重需求，也是建立學業與職業融合人才培養機制的需要。

4.優化教學過程管理。從職業學?，F狀來看，都在一定程度上存在“學生學習的主動性與積極性沒有充分調動；教學思想觀念陳舊，課堂教學方法和形式需要改變改進，成效實效有待提高；教學過程管理有待加強，專業建設、課程設置、教材選用、頂崗實習、教學評價環節比較松散”[5]等問題。初中起點職業教育的學生與普通高中生相比，如果按照傳統的學科體系及教學方式進行培養，其學習能力確實顯得薄弱，職業學校的教師往往也因此而失去組織學生學習的信心，放松教學要求。結果，導致職業學校學生的學習能力進一步弱化，形成可持續發展的障礙。因此，學校和教師有責任針對學生特點，主動引導學生將學業與職業融合，按職業崗位要求來組織、呈現課程內容，積極探索不同于普通中學、又能為學生所接受的教學形式，廣泛推行項目教學、主題教學、案例教學、場景教學、模擬教學等，力求以學生所喜歡的方式開展教學，強化教學過程管理。

5.強化學生學業綜合評估。當前，許多職業學校只重視對學生進行單一的職業技能培養，放松對學生的學業要求，特別是基礎文化課程的學習要求，都以為如果建立嚴格的考評體系，會把學生考“趴下”，導致學生自暴自棄或流失。因而，教師對學生幾乎不敢提什么學業上的要求。這種做法實際上暗示、放縱了學生學業的進一步下滑。一屆一屆學生口口相傳，便容易形成更差的學習風氣。因此，學校必須嚴格實行學分制，建立學生的學業過程考核與管理機制，制定科學合理的學業水平測試方案，實行教考分離，強化學生的文化基礎課、專業綜合課、專業技能課等多方面學業水平測試工作。評估過程中，將學生的學業過程評價和學業水平測試結果結合起來，進行綜合評估。這種嚴格的教學管理機制，可能會導致極少數學生留級或課程重修，甚至有極個別學生畏難退學，但對絕大多數學生的學業都能起到強化，學生的綜合素質也會極大提升。

（二）以職業實踐體驗深化學業，強化頂崗（在崗）實習過程的教育性

黃炎培先生曾說過：“如果只注重書本知識，而不去實地參加工作，是知而不能行，不是真知。職業教育的目的乃在養成實際的、有效的生產能力，欲達此種境地，需手腦并用”“辦職業教育不但著重知能，而且還需要養成他們適于這種生活的習慣?！盵6]因此，頂崗實習是提高學生專業技能水平的關鍵環節，也是提升其職業能力、職業素養的重要階段。這一環節不僅要注重技能訓練與應用，也要關注相關知識和人文素養的融入，以促進學生綜合素質的發展。但目前職業學校在頂崗實踐這一環節中的育人功能并沒有很好地發揮。

從“2+1”中職教育模式的反思中，可以發現，由于受傳統急功近利思想的影響，教育主管部門、學校、企業及學生沒有形成一種有效的運行機制，導致了原本設想很好的頂崗實踐一年成了放任自流，失去了教育性，體現先進職教理念的教育模式出現了異化與缺失，學制變相縮短，嚴重影響了教育質量，削弱了學生的就業競爭力，影響了學生的可持續發展。因此，實習過程中，要充分體現通過“做”達到“學”的目的，而不是為做而做。正像歐洲的芬蘭，學生的工作實習被明確定義為工作本位學習，即在學生進行職業生活體驗的過程中有機地組織學生有意義的學習活動。

1.建立校企合作的有效教育機制，凸顯育人本質。教育部副部長魯昕明確提出：“加強制度建設，明確校企合作各方的權利、義務和責任，構建分級管理、分級負責、層層落實的學生實習管理政策制度體系。研究制定學生實習標準和監督檢查政策措施，逐步建立和完善國家、地方和學校三級實習標準，探索建立實習標準動態更新機制”。因此，校企合作過程中，在學生實習環節上，企業盈利需求應服從育人需要，凸顯學生頂崗實踐的育人本質，建立有效的實習教育機制。

頂崗實習就是實踐教學環節，但目前的實踐教學卻是有實踐沒學習。頂崗實習過程中，優質崗位落實難，學生實習時間長、而實習過程中的教學內容少，甚至沒有教學，實習育人質量偏低。許多學校的學生頂崗實習實際成了向企業提供工作流水線上某個環節的簡單勞動力。學校擔心要求企業安排實習生到所學專業的不同崗位進行輪轉實踐學習，會給企業帶來更多麻煩，從而導致企業不愿接納實習生，所以，實習生工作崗位安排往往由企業自主安排，企業為了減少帶教負擔，發揮實習生的勞動價值，往往是將學生長期固定在同一崗位上。

真正切實有效的校企合作、工學結合，不僅停留在接納實習層面，也不是合作一方的單向期求和熱情，而應是合作雙方的雙向融合，充分利用學生崗位實踐的機會，將學生的職業生活體驗過程有機地轉化成學生的學習過程。這就需要建立有效的校企合作機制，校企雙方建立相應機構，配備相應人員，明確相應責任與功能，建立相應考核評價體系，強化相應的過程管理與考核，凸顯實習期間不同崗位實踐對實習生的教育、培養功能。如普通護理專業學生的實習，學校應主動與醫院科教科、護理部共同研究，按照臨床護理人才的培養要求，安排學生到醫院各科室輪轉實習，并明確各科室指導教師的帶教任務，而不能為圖方便將學生只安排在個別科室進行實習。

2.建立嚴密的實習指導體系，強化實踐學業。頂崗實習是學生以“職業人”的身份面對企業、面對社會，參加與所學專業相關聯的實際工作。這一階段會遇到各種各樣的問題與困惑，他們都迫切需要解決，有了發自內心的學習動力，也有了明確的學習目標，此時所產生的學習行為是真正的意義學習。因此，校企雙方要共同研究、建立嚴密的實習指導體系，建立有效的學業強化機制，促進實習學生在從事職業實踐的過程中進行實質的學業提升。一是企業明確建立學生實習工作指導機構，負責指導、考評指導教師的帶教工作。如醫院的護理實習帶教工作，往往由護理部負責，其他專業由科教科負責。二是企業的實習指導教師根據職業崗位的總體工作要求，創設、安排各種工作任務，組織學生應用所學知識、技能嘗試完成各種具體的工作任務，并針對工作中涉及到的專業知識、技能及綜合知識、人文知識，對實習學生進行適當剖析和指導，引導他們圍繞工作任務進行建構性學習。三是學生在頂崗（或在崗）實踐過程中，積極參加實習單位的業務學習和研討，并根據學校和實習單位指導教師布置的要求或實踐中遇到的問題，充分利用各種時間，進行專業知識、技能等的學習和提升。四是學校安排專業教師到學生的實習崗位對其進行專業知識、技能進行現場專業考評，即學生在什么崗位，教師圍繞“怎么做”“為什么”等現場出題考核。這一環節，既考核了學生綜合職業能力，也在一定程度上考評了企業指導教師的帶教質量。五是學校組織實習生定期返校，結合實習過程中發現的問題，進行集中梳理和指導。同時，可結合職（執）業資格考試，適當進行專業理論知識的檢測或技能的考核，并布置后面的學習任務，以專業檢測和考核引導、強化學生的在崗學習。

（三）以現實的職業發展提升學業，強化畢業前的校內模塊化教育

目前，這一環節在許多職業學?；救笔А穆殬I教育現狀來看，許多職業學校的學生頂崗實習之后，就直接走上工作崗位就業。這樣，學生實習過程中遇到的許多問題和困惑沒有機會得到解決，指導教師從實習過程發現的專業教學問題也無法進行系統的彌補、再指導，學生在實踐體驗所激發的專業學習愿望也無從實現。因而，從專業人才培養的角度出發，在學生經過頂崗實習，有了專業實踐體驗之后，必須安排一定的時間（可以根據專業需要安排2至6個月）組織學生進行專業模塊化學習，幫助學生深化對專業知識的理解和專業技能的掌握，提高學生的綜合素養和職業能力。這是現代職業教育必須設法解決的難點問題。

學生畢業前的模塊化學習應充分體現“以就業為導向”的職教理念，通常可以安排兩種模塊化學習。一種是以執（職業）業資格考試準備為主要目的的學習與訓練。職（執）業資格考試的內容，通常是圍繞有關的工作任務，考查學生對順利完成相應工作任務所需要的相關知識掌握和運用情況。在這一過程中，對學生的知識考查是模塊化的，而不再是分學科的。如：護士執業資格考試中，往往考查護士在完成各種護理任務時，所體現的相關知識的要求，主要包括與護理工作緊密相關的醫學基礎知識、護理專業知識和技能以及與護理工作有關的社會醫學、人文知識和人文關懷等。因此，幫助、指導學生考證的過程，實際就是促進學生進行專業模塊化學習的過程。另一種是以更有針對性的就業應聘為目的，對特定崗位的知識、技能進行更深層次的學習與訓練。在經過專業頂崗（在崗）實踐后，學生考慮到自己的個性特點，根據自己在不同崗位輪崗后的體驗和感受，往往會進一步明確自己選擇的職業崗位，選擇相應的專業方向。此時，學生的崗位目標更明確，學習的目的性、主動性更強，學習質量更好。因此，學校根據行業對人才的特定需求，根據學生個性需求及行業的具體崗位特點，設置不同專業方向的模塊化課程，對學生進行系統的深入學習與訓練，朝著更加專業、更加熟練的方向努力，育人效果會更好。比如：學校以婦產科、兒科等特定護理崗位，建立模塊化課程教學模式，進一步組織學生進行深入學習與訓練。這種模塊化教學過程也可根據學校及學生實際情況，實行個性化選修模式。

總之，現代職業教育，特別是初中起點的職業教育，實際已成為“為人們投入工作和實際生活做準備的教育”[7]，其目的已不僅僅是訓練學生專門從事某一項手藝或某一種專業實踐，而應該更多地關注把學生培養成能夠適應多種多樣的職業崗位需求，不斷地發展他們的能力，使他們能跟得上不斷改進的生產方法和工作條件[8]。這種教育應該幫助學生在謀求職業時有最適度的流動性，“便于他從一個職業轉換到另一個職業或從一個職業的一部分轉換到另一部分”[9]，也便于他更好地接受高等教育，更好地謀求終身發展。因此，學業與職業融合人才培養機制的探索與實踐是現代職業教育對初中起點職業教育提出的現實命題，這種機制的建立與實施，有許多有待研究與思考的問題，需要校企雙方共同努力，更需要政府履行統籌協調職能，在政策法規和制度建設上給予支持。

[1]田正平,李笑賢.黃炎培教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1993：165-166.

[2]邱開金.高等職業教育：學業與技能素質如何才能兼備？[EB/OL].http：//www.bjczy.edu.cn/sf/show.asp?id=1133.

[3]徐平利.上升期的中國職業教育及其制度創新實踐[J].職教通訊，2013（1）.

[4]張健.謀求職業教育的深刻整合[J].江蘇教育，2013（4）.

[5]崔景貴.著力構建質量導向的現代職業教育范式[J].江蘇教育，2013（4）.

[6]唐永澤.論黃炎培職業教育思想的核心理念[J].教育與職業,2005(26).

[7][8]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996：239.

[9]張弛.關注人的生存、生長與生成：現代職業教育目的解析[J].中國職業技術教育，2012（36）.