你的課堂教學是否“亞健康”？

王銳鵬

（寧波中學 浙江 寧波 315100）

“亞健康”是一種處于健康與非健康之間的臨界狀態。處于亞健康狀態的人，雖然沒有明確的疾病，但卻呈現精神活力不足和適應能力下降的狀態，如果這種狀態不能得到及時的糾正，非常容易引起身心疾病。與此相似，當下，一些中小學課堂教學中也存在著“亞健康”的情況，如不給予足夠重視和積極矯正，將會引發“肌體”疾病，影響課堂教學效果，甚至阻礙課改推進，不利于教育事業的發展。其表現主要有以下幾個方面：

一、傳統板書“被遺忘”

傳統板書即黑板板書，是指使用一種或多種顏色的粉筆在黑板上書寫和繪制的文字、符號、表格、示意圖等。隨著信息網絡技術的發展和電腦的普及，多媒體教學大行其道，課件使用頻率越來越高，傳統板書的使用卻越來越少，有的教師甚至整節課一個字也不在黑板上寫。我們不禁要問，在多媒體輔助教學日益普及的今天，傳統板書作為一種“原始”的教學手段，是否已經完成了它的歷史使命，可以從此退出歷史舞臺？

答案是否定的。與多媒體課件相比，傳統板書雖然不具有其形象、生動、直觀、信息量大、可接受性強等優點，但也有許多無法替代的優勢。一是利于留足思考的時間?！敖逃锹乃囆g?！睂τ谛轮R、新技能，學生需要一個思考、消化和吸收的過程。多媒體課件往往一“放”而過，學生沒有足夠的時間思考，只能被動地“記著”。而傳統板書有一個書寫的過程，利于留足思考的時間。二是便于調整教學設計。課堂教學有許多“無法預設”的因素，需要教師根據課堂教學情形調整教學設計。多媒體課件在上課前就已經制作好了，課堂上難以調整。而傳統板書調整起來比較方便。三是能夠鍛煉抽象思維。學生既需要發展形象思維，更需要發展抽象思維。多媒體課件更易于提升學生的形象思維能力，傳統板書則更利于鍛煉學生的抽象思維。四是方便記錄課堂筆記。聽過了，易于忘；寫過了，識記得更持久。多媒體課件信息量大、放映快，學生看都來不及，更別說記，而且有時不知記什么。與此相比，傳統板書內容簡要、重點突出、保留時間長，方便學生記錄。

因此，當下課堂教學中傳統板書不應“被遺忘”，而應“被重視”。這里需要強調兩個方面：一是要提升傳統板書的設計與書寫能力。板書的設計理念應先進。板書內容應簡潔概括，板書形式應美觀大方，板書結構應系統條理，板書布局應協調一致。板書的書寫過程應規范：字體的選擇、字跡的大小、顏色的選用、書寫的位置、內容的先后、寫字的力度、速度等都非常有講究，要根據總體設計和實際需要來確定，需要遵循一定的規范。同時，板書書寫應基于學科特點和教師實際。每門學科都有自身的特點，有與之相符的板書設計理念、設計方法和設計類型；每個教師也有自身的特點和特長。提升板書設計與書寫能力一定要基于學科特點和教師實際。二是要加強傳統板書與多媒體課件的有機融合。傳統板書有自身的優點，多媒體課件有它的特長，二者應相輔相成、互為補充、有機融合、相得益彰，應避免相互替代、“兩張皮”甚至相互“打架”等現象。要做到二者的有機融合，就要求教師在教學設計上必須有整體意識，結合各自特點，統籌考慮。在操作過程中，可以用多媒體直觀再現，用板書歸納整理；用多媒體拓展知識，用板書厘清思路；用多媒體展示作業，用板書解答疑難；用多媒體渲染情境，用板書記錄發言。

二、課堂討論“偽進行”

隨著新課改“自主、合作、探究”理念的提出，課堂討論作為一種教學方式更加為廣大教師所關注，并逐漸成為評價一堂課是否符合新課程理念的重要維度之一。對課堂討論的關注和運用，使得課堂教學更加開放而富有生機和活力，但是在教學實踐中，對于到底什么時候開展課堂討論，哪些問題適合在課堂上討論等，許多教師還是比較茫然，致使許多課堂討論走入誤區，陷入“偽進行”的泥潭。

課堂討論“偽進行”的表現主要有四種情形：一是重形式、輕效果，華而不實。有的教師為了活躍課堂氣氛，體現新課程理念，根本不考慮實際是否需要，每節課都搞個課堂討論。形式上熱鬧非凡、一片繁榮，效果上大打折扣、高耗低效，總體上華而不實、沒有必要。二是講數量、限時間，浮光掠影。有的教師為了體現學生主體地位，追求師生、生生互動，把傳統的“滿堂灌”變成了“滿堂論”。一節課提出了七八個甚至十多個問題，課堂容量增大了，但總時間有限，給學生的思考時間只有象征性的一兩分鐘，這樣的討論必然難以深入，有如蜻蜓點水、浮光掠影。三是求自主、疏指導，失控失度。有的課堂討論追求學生的完全自由，教師成為旁觀者。表面看來，學生的主體地位是確立了，但這樣的討論忽略了課堂討論的實質，變成了“街談巷議”，甚至是偏激的發泄，導致失控失度。四是唯結果、失過程，流于形式。有的教師對課堂討論只重視終結性評價而忽視過程性評價，致使討論流于形式。

要避免課堂討論“偽進行”，教師需要注意以下幾點：一是理解課改理念，明確討論目的。新課程強調合作學習、探究學習，課堂討論是其有效實現形式，但不應只是為了討論而討論。課堂討論的目的主要在于激發學生的興趣，在討論中培養學生分析問題和解決問題的能力，促進學生思維能力的發展，進而大面積地提高教學質量。二是設計合理問題，抓住討論時機。討論問題的設計要突出重點難點，使學生的認知沖突得以解決；要難易適度，不能挫傷學生積極性；要具有可探索性，便于展開實施；應具有階梯性，下能保底上不封頂。討論時機一般放在基礎知識的易錯處、解題方法的探索處、學生思維的受阻處、共性規律的總結處、學科思維的發散處等。三是注意組內分工，教師適時點撥。要根據學生狀況，組建異質小組，進行合理分工，讓每個學生都能參與進來，讓每個學生都能有所收獲。在討論的過程，學生會遇到這樣那樣的問題，教師要給予適當的指導；如果討論離題太遠，教師應將其“拉”回主題。四是結果形成文字，提高討論實效。課堂討論不僅要注重形式和過程，更應注重結果和實效。最好能夠讓學生把討論的結果形成文字，或提綱要點，或詳細內容，這樣不僅便于匯報交流，而且能夠加深印象。

三、教學過渡“遭忽視”

一個教學內容結束了，即將轉入下一個教學內容，這時就需要教學過渡。教學過渡是教師在教學過程中為了銜接教學步驟，向學生傳播知識和培養能力的一種方法，是教學各環節、各知識點之間的橋梁和紐帶，是教師發揮主導作用的重要體現。一個好的教學過渡，能夠起到“一石激起千層浪”的作用，使課堂教學脈絡貫通、氣韻流暢、渾然天成。

然而，在平時課堂教學過程中，除了公開課、示范課、評比課等，教學過渡普遍“遭忽視”。主要表現在四個方面：一是教學設計忽視過渡。在設計整堂課的過程中，許多教師重視的是教學目標、重點難點、教學策略、教學手段、問題設計、課堂練習等，往往忽視過渡環節，不會認真考慮何處過渡、怎樣過渡。二是教學過程忽視過渡。教學過程貫徹的是教學設計的思想，而在教學實施的過程中，有時沒有過渡，直接進入下一問題；有時過渡牽強，令人感到非常生硬；有時過渡太過隨意，導致過渡不當；等等。三是聽課評課忽視過渡。在平時的聽課評課活動中，甚至是公開課、示范課、評比課等活動，許多教師甚至專家都不重視教學過渡這個環節，有的根本不提，有的蜻蜓點水，很少有以此為視角進行深入剖析的。四是專業學習忽視過渡。在知識經濟時代，教師要終身學習。在有關部門組織的各級各類培訓和研討中，不管是通識的還是學科的，不管是高端的還是基礎的，不管是官方的還是草根的，幾乎都沒有關于“教學過渡”這個細節的培訓和研討。

要解決教學過渡“遭忽視”的種種問題，必須做好以下四個方面：一是重視教學過渡環節。教學過渡是課堂教學的有機組成部分和重要環節，就像一根穿珠子的線，它能把教材像穿珠子一樣穿在一起；就像一座多彩的橋，它讓教師與學生通過理解近距離地走到一起。因此，教師應在思想意識上形成自覺，重視教學過渡這個環節。二是加強教學過渡研究。什么地方需要教學過渡、如何進行教學過渡等，這些問題都需要認真思考和研究。而目前廣大教師和專家對這方面的研究還比較有限，需要加強。一線教師主要從自身的已有經驗、工作實際和學科特點等進行研究，專家學者應注意理論指導和學術引領。在此基礎上，探索理論與實踐的有機融合，使教學過渡具有可操作性。三是把握教學過渡方法。課堂教學過渡的方法有許多，常用的有直入式、順流式、歸納式、復述式、評論式、轉折式、對比式、情境式、主體式、設問式等。每一種過渡方法都有自己的鮮明特點和適用情形，對此教師要注意分析和把握。教師應根據自身的特點和實際，在教學實踐中總結和創造出一些新的、適合本學科的過渡方法。四是提升教學過渡藝術性。教學過渡既是一門科學，更是一門藝術，教師在教學實踐中應不斷總結，努力提升，力爭達到一種過渡無痕、巧妙自然、一石多鳥的至高境界。

四、學生提問“不提倡”

學起于思，思起于疑。宋代著名學者陸九淵曾經說過，“為學患無疑，疑則有進，小疑小進，大疑大進?！敝挥匈|疑，才能求異求新、另辟蹊徑、促進發展。然而，在新課程改革日益深入推進、以生為本的理念越來越深入人心、學生自主意識不斷增強的今天，還有一些教師內心并不希望學生課堂提問，往往表現為滿堂灌，不給學生提問的機會，不給學生提問留時間，或者搪塞學生的提問等。

經筆者分析主要有三點原因：一是理念依“舊”。雖然以生為本的理念古已有之，雖然新課改推進已有十余年，雖然當今各種教育思潮不斷涌現，但一些教師依然充耳不聞、兩眼不見，固守傳統單向授受，把自己當作教學的唯一主體，課堂上依然堅持實施教師講學生聽、教師問學生答的滿堂灌，認為講好了學生就應該掌握了，而不應有什么問題，就算有，也主要是學生自己的原因，更不主張學生提問與課“無關”的問題。二是準備不足。或某堂課準備不足，或某領域準備不足，或幾乎全部準備不足。某堂課準備不足問題最小，某領域準備不足其次，幾乎全部準備不足最為嚴重。雖然三者程度不同，但都會使教師在課堂上缺失自信，不希望學生提問，久而久之，將成為常態下的“亞健康”。三是機智缺乏。一些教師的教育理念是新的，專業功底也是扎實的，但教育教學機智缺乏。因為學生是不同的個體，提出的問題也多種多樣，很多時候難以“預設”，教師缺乏教學機智會導致教師課堂應對不及，教學現場出現“混亂”，從而影響教師的威信和課堂實效。

基于上述原因分析，筆者提出以下三點建議：一是更新教育理念。理念的更新可以通過參加培訓、教師交流、自主學習、自我反思等途徑實現。參加培訓：全國各省市（縣）每年都有許多關于教育教學的培訓，教師應積極參加，認真學習，對更新教育理念很有幫助。教師交流：同一教研組、不同學科教師、不同學校教師經常進行交流，也能相互學習，更新教育理念。自主學習：應認真學習教育部門關于課程改革的文件，如《基礎教育課程改革綱要（試行）》等；認真學習相應學科的《課程標準》；閱讀一些教育類書籍，如蘇鴻主編的《高效課堂》等；瀏覽一些著名網站或博客，如王國芳老師的“政治精品屋”等。二是夯實學科基礎。學科基礎是教師自立于課堂的根本，也是從容回答學生提問的首要保障性前提。教師要通過開展學科教研、閱讀專著等方式不斷夯實學科基礎。如筆者是政治教師，經常參加校內校外的學科教研活動，使一些疑難問題得以解決，學科基礎得以進一步夯實；還定期閱讀《中學政治教學參考》《思想政治課教學》等雜志和政治方面的書籍，提升自我，夯實學科基礎。三是培養教學機智。教學機智形成于教學過程中，也可以從別人那里學習借鑒得來。面對不同類型的學生課堂提問，可以采用不同的應對策略。如面對“歧義明顯的提問”，可以“反戈一擊，以疑制疑”；面對“直陳異議的提問”，可以“興風作浪，順水推舟”；面對“柳暗花明的提問”，可以“不置可否，靜觀其變”；面對“粗淺模糊的提問”，可以“適時點化，搭橋解圍”；面對“偏離主題的提問”，可以“恰當疏導，自然轉向”；面對“難以言明的提問”，可以“實事求是，量力而為”。

五、評價方式“太單一”

課堂評價是指對在課堂教學實施過程中出現的客體對象所進行的評價活動，其評價范圍包括教與學兩個方面，其價值在于優化課堂教學。本文言及的課堂評價側重指的是對學生表現的評價。課堂評價是促進學生成長、教師專業發展和提高課堂教學質量的重要手段。多樣、合理的課堂評價能夠獲得學生認可，激發學生潛能，改善教學生態，提高課堂的效益。

可是，當下不少教師的課堂評價方式“太單一”，一定程度上影響了課堂評價作用的正常發揮。主要體現在三個方面：一是評價主體“太單一”。課堂評價的主體主要包括任課教師、學生個體、學生群體等。這里的學生個體可以是學生自己，也可以是別的同學。這里的學生群體一般是指合作學習小組或全班學生。許多課堂只注重上課教師的評價，而忽視學生個體和學生群體的評價，致使評價主體“太單一”。二是評價內容“太單一”。課堂對學生表現的評價有很多方面，如聽課狀態、學習態度、答問情況、合作意識、行為舉止、技巧方法、習慣養成等。許多教師的評價只關注與學習直接相關的方面，其他方面基本忽略，使得評價內容“太單一”。三是評價方法“太單一”。教師對學生表現的課堂評價有很多具體方法：從評價時間看，有課堂及時評價、課堂稍后評價和課后評價；從評價媒介看，有言語評價、手勢評價、行動評價；從評價性質看，有肯定評價、否定評價、既肯定又否定評價、既不肯定又不否定評價；等等。許多教師評價方法“太單一”，最容易選擇的是課堂及時評價、言語評價、肯定或否定評價。

如何改變這一局面呢？筆者以為應做好以下三方面的工作：一是加強評價方式的研究。如前所述，評價方式是多樣的，每種方式都有自己的特點和適用情形，需要加強研究，不能隨意選用，否則可能導致誤判。譬如，教師進行課堂提問，學生回答完畢后，教師反饋的策略可能是簡單性肯定、描述性肯定、重復學生的回答、不作明確答復、要求更佳答案、簡單性否定，以及直接糾正、追問、探問、轉問等，至于到底應該選擇哪一種，無疑是個專業性較強的活動，認識不清、當用不用或隨意亂用，就會對學生的掌握程度形成偏見。因此，教師需要加強評價方式的研究。二是注重評價方式的引導。課堂評價是一項專業性較強的工作，普通教師對其研究和掌握往往不夠，需要專家的引領和指導。相關專家應加強鉆研，注重對普通教師教學的培訓、引領、幫助和指導，使廣大教師評價方式的選用更為多樣、合理。三是重視評價方式的考查。評價方式也是課堂教學的有機組成部分，評價方式選用如何也是衡量課堂教學效果、教師教學能力的重要依據，因此，在開展聽課評課、評優評先、職稱評審、績效考查等活動過程中，應重視評價方式的考查。

當然，課堂教學的“亞健康”還可以體現在新課導入、情境創設、課后小結、教后反思等環節和方面，不一而足，限于篇幅本文不再贅述。老師們，你的課堂教學是否“亞健康”？如果是，請高度重視起來，積極矯正，避免“生病”；如果不是，請不斷完善，爭取更“健康”。讓我們一同努力，為打造“健康”課堂、生態課堂、高效課堂而不懈奮斗！▲

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