多元智力理論視角下的教學(xué)公平

溫興盛 秦素瓊

（1.甘肅工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 甘肅 天水 741025；2.廣西師范大學(xué)教育科學(xué)院 廣西 桂林 541004）

教學(xué)公平指教師在教學(xué)活動中能夠根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異，在學(xué)生權(quán)利的保障、教學(xué)資源的分配、學(xué)生評價(jià)等教學(xué)活動的各個(gè)方面平等對待學(xué)生，以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。這里的平等對待并不等于相同對待，而是在平等基礎(chǔ)上的差別對待。作為教育公平的微觀層面，教學(xué)公平體現(xiàn)著教育過程公平的實(shí)現(xiàn)。在目前起點(diǎn)公平得到有效改善的情況下，過程公平問題顯得尤為重要，在某種意義上它決定著結(jié)果公平的實(shí)現(xiàn)。因此，可以通過教學(xué)公平來分析教育公平現(xiàn)象。

近年來，教育公平的理念深入到每位教育管理人員及教師的心中，處境不利兒童公平接受教育的機(jī)會得到增加，基本的受教育權(quán)利得到了切實(shí)的保障，實(shí)現(xiàn)了教育機(jī)會均等的目標(biāo)。但我們認(rèn)為，教育機(jī)會均等并不等于教育公平，因?yàn)榻逃龣C(jī)會均等并不能保證每個(gè)兒童都能獲得良好的個(gè)性化發(fā)展，而真正的教育公平不僅要求保證每個(gè)兒童受教育的機(jī)會均等，更要使他們都能獲得與其個(gè)性相適應(yīng)的良好發(fā)展。作為教育公平的微觀層面，公平的教學(xué)應(yīng)該考慮到個(gè)體差異，只有每個(gè)兒童內(nèi)在的潛力都得到了自由發(fā)展，才是真正意義上的教學(xué)公平。

一、當(dāng)前教學(xué)中的不公平現(xiàn)象反思

（一）消極的學(xué)生觀導(dǎo)致學(xué)生權(quán)利失衡

長期以來，受單維智力觀的影響，教師總是依據(jù)成績的高低把學(xué)生劃分為所謂的“優(yōu)等生”和“學(xué)困生”，認(rèn)為只有考試成績好、得分高的學(xué)生才是好學(xué)生，才具有發(fā)展的潛力，而考試成績不好的“學(xué)困生”則毫無優(yōu)勢，沒有發(fā)展前途。教師這種消極的學(xué)生觀侵犯了部分學(xué)生在教學(xué)中理應(yīng)享有的權(quán)利，造成了學(xué)生在諸如人身權(quán)、尊嚴(yán)權(quán)及教學(xué)資源的獲得權(quán)等諸多方面的不公平。

首先，教師消極的學(xué)生觀侵犯了“學(xué)困生”平等享受教學(xué)資源的權(quán)利。教師在師生交往、情感態(tài)度、學(xué)業(yè)期望、時(shí)間投入、座位安排、教學(xué)設(shè)備等資源的分配上都優(yōu)先偏向“優(yōu)等生”，“學(xué)困生”應(yīng)有的權(quán)利常被忽視甚至被剝奪。其次，教師消極的學(xué)生觀侵犯了學(xué)生的人身權(quán)。在教學(xué)中，教師對“學(xué)困生”的體罰已是常有之事。再次，教師消極的學(xué)生觀侵犯了學(xué)生的人格尊嚴(yán)權(quán)。作為教師，給學(xué)生貼上所謂的“差生”這個(gè)“污名”標(biāo)簽，對學(xué)生而言本身就是一種歧視，而對“學(xué)困生”言語上的攻擊更是嚴(yán)重傷害了學(xué)生的人格尊嚴(yán)。對這些打有“差生”烙印的學(xué)生而言，公平何在？曾經(jīng)發(fā)生的“綠領(lǐng)巾”和“紅校服”事件更是值得每一位教師認(rèn)真反思。另外，被教師貼有“差生”標(biāo)簽的學(xué)生在同伴關(guān)系上也會受到消極影響，使得他們難以與同學(xué)維持良好的關(guān)系，甚至影響到他們的心理健康。

教師這種消極的學(xué)生觀所導(dǎo)致的學(xué)生權(quán)利失衡，不僅不利于學(xué)生的正常學(xué)習(xí)，而且對他們的心理也產(chǎn)生了很大的影響。被教師視為“學(xué)困生”的學(xué)生，普遍有種被忽視、被冷落的感覺，他們在教學(xué)中長期處于邊緣化的地位，使得“在教育中傳統(tǒng)讓我們只看到教師和學(xué)生，而沒有看到人和人，教育中權(quán)利話語的傾斜、侵權(quán)的存在使教育本身異化為禁錮人的手段”［1］。

（二）統(tǒng)一的教學(xué)觀導(dǎo)致教學(xué)資源配置失衡

教學(xué)資源是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展最有效、最直接的因素。一般來說，教學(xué)資源有軟資源和硬資源兩類。硬資源主要是教學(xué)資料、教學(xué)設(shè)備等方面的資源，軟資源主要指教師的情感態(tài)度、學(xué)業(yè)期望及教學(xué)人文環(huán)境等方面的資源。教學(xué)離不開資源，教學(xué)資源分配的公平與否直接影響著教學(xué)公平的實(shí)現(xiàn)。長期以來，受消極學(xué)生觀的影響，教學(xué)資源的分配一直存在較為嚴(yán)重的失衡現(xiàn)象。

1.從教學(xué)資源占有機(jī)會上來講，教學(xué)資源分配不公

作為教學(xué)資源的主要提供者與分配者，教師常受“升學(xué)中心”功利主義傾向的影響，在有限的教學(xué)資源條件下極力為“優(yōu)等生”的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件，保證他們在教學(xué)資源的獲得與使用上享有優(yōu)先權(quán)，而“學(xué)困生”享受教學(xué)資源的權(quán)利常常得不到應(yīng)有的重視與保障。

首先，硬資源分配不公。比如，在座位的分配上，學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生往往占有更加有利的“地形”，而學(xué)習(xí)差的學(xué)生常被安排在教室后排、角落等邊緣位置；在課堂師生交流時(shí)間上，教師總是喜歡把有限的時(shí)間提供給成績較好的學(xué)生，比如在回答問題的頻率及時(shí)間上，“優(yōu)生”明顯要比“學(xué)困生”有優(yōu)先權(quán)。另外，在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)任務(wù)的取舍、教學(xué)設(shè)備等資源的分配上也存在明顯的“優(yōu)生”偏向。其次，軟資源分配不公。對于學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，教師總是給予特別的關(guān)注，對他們的態(tài)度更加友好、與其交流時(shí)間更多，對其反應(yīng)多呈正面反饋，并抱以較高的期望。教師的精力大部分都投入給了“優(yōu)等生”，而“學(xué)困生”則長期處于一種邊緣化的地位。教師這種有重點(diǎn)的選擇性資源分配不僅會挫傷部分學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性，而且對其心理也會產(chǎn)生負(fù)面影響。

2.從教學(xué)資源的個(gè)性化匹配上講，教學(xué)資源的分配沒有考慮個(gè)體獨(dú)特的差異

主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：在課程設(shè)置上，所有的學(xué)生都要學(xué)習(xí)相同的學(xué)科，并區(qū)分出所謂的“主科”“副科”。“主科”在教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)都給予特別的重視，而美術(shù)、音樂等“副科”則處于邊緣化的學(xué)科地位，其真正的教育價(jià)值及教育功能得不到有效的利用和凸顯。在教學(xué)內(nèi)容上，所有的學(xué)生都側(cè)重于語言和數(shù)理邏輯智力等認(rèn)知能力的培養(yǎng)與開發(fā)，忽視其他能力的培養(yǎng)；在教學(xué)方法上，用傳統(tǒng)的“一言堂”教學(xué)方法執(zhí)教所有的學(xué)科，忽視了不同智力開發(fā)課程教學(xué)方法的差異性；在教學(xué)評價(jià)上，以單一的量化測量方式衡量學(xué)生的發(fā)展，結(jié)果忽視了個(gè)體不同的稟賦與需求，壓抑了個(gè)性，埋沒了人才。

（三）單一的評價(jià)觀違背了教育教學(xué)的根本目的

受片面智力觀的影響，傳統(tǒng)教學(xué)假定所有的學(xué)生都有相同的智力分布，都處于相同的發(fā)展階段，都以相同的速度發(fā)展。因此，傳統(tǒng)教學(xué)常以相同的教學(xué)模式培養(yǎng)不同的個(gè)體，以定量的、統(tǒng)一的考試和標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)不同的個(gè)體，并期望所有的學(xué)生在相同的領(lǐng)域達(dá)到相同的水平、取得同樣的成就，這顯然不符合個(gè)體具有獨(dú)特性與差異性的實(shí)際情況。結(jié)果使得教師在教學(xué)權(quán)利的享受、教學(xué)資源的分配等方面都側(cè)重關(guān)注成績好的學(xué)生，使得他們能升入高一級的、更優(yōu)質(zhì)的學(xué)校如重點(diǎn)中學(xué)、重點(diǎn)大學(xué)接受進(jìn)一步的教育，而所謂的“學(xué)困生”則往往只能進(jìn)入辦學(xué)條件較差、教學(xué)資源相對匱乏的學(xué)校，甚至失去進(jìn)一步受教育的機(jī)會。另外，以教師為主體的評價(jià)方式排除了學(xué)生生活中重要他人對學(xué)生的評價(jià)，不利于從多個(gè)視角全面、客觀、公正地評價(jià)學(xué)生的發(fā)展。這樣的評價(jià)方式不是在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而是在扼殺學(xué)生的個(gè)性；不是在發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢與特長，而是在尋找學(xué)生的弱勢與缺點(diǎn)；不是在促進(jìn)全體學(xué)生的發(fā)展，而是以犧牲多數(shù)人的發(fā)展為代價(jià)來換取少數(shù)人的發(fā)展。這明顯違背了教育教學(xué)的根本目的，造成了結(jié)果上的不公平。

二、建構(gòu)多元智力視野下的教學(xué)公平

傳統(tǒng)教學(xué)單維的智力觀導(dǎo)致教學(xué)中出現(xiàn)了教師消極的學(xué)生觀、統(tǒng)一的教學(xué)觀及單一的評價(jià)觀，造成了一種隱性的教學(xué)不公平。這種隱性的教學(xué)不公平現(xiàn)象忽視了學(xué)生的差異性與獨(dú)特性，掩蓋了不公平的內(nèi)部事實(shí)，造成了實(shí)質(zhì)上的不公平。鑒于此，本文引入美國心理學(xué)家加德納的多元智力理論，試圖從多元智力的視角重新審視目前的教育，以探究目前教學(xué)中存在的不公平現(xiàn)象，構(gòu)建多元智力視野下的教學(xué)公平。

（一）多元智力理論的內(nèi)涵

加德納在其《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智力理論，將智力定義為“在某種社會或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”［2］。與傳統(tǒng)智力理論相比，加德納的多元智力理論具有以下特點(diǎn)：

首先，強(qiáng)調(diào)智力結(jié)構(gòu)的多元性。與傳統(tǒng)智力觀認(rèn)為人的智力主要是以語言智力和數(shù)理邏輯智力為核心的、以整合的方式存在的一種能力不同，他認(rèn)為智力由相互獨(dú)立、相互平等的多種智力組成，這些智力包括言語—語言智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間智力、身體—?jiǎng)佑X智力、音樂—節(jié)奏智力、人際交往智力、內(nèi)省智力、自然觀察智力、存在智力。智力的本質(zhì)是實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力。

其次，智力發(fā)展具有獨(dú)特性與差異性。雖然每個(gè)個(gè)體同時(shí)具有多種智力或智力組合方式，但每個(gè)個(gè)體的智力分布及其組合方式都是獨(dú)特的，其智力強(qiáng)項(xiàng)與智力弱項(xiàng)也迥然各異。對有些人而言，語言智力和數(shù)理邏輯智力是其優(yōu)勢智力，而對另外一個(gè)個(gè)體來說，這可能恰好是其智力弱項(xiàng)，而其他智力可能是其優(yōu)勢智力。

再次，多元化的評價(jià)觀。既然智力是多元的，那么評價(jià)也應(yīng)該是多元的。因此，絕不應(yīng)該僅僅以語言智力和數(shù)理邏輯智力為評價(jià)內(nèi)容、教師為評價(jià)主體、定量手段為評價(jià)方法的評價(jià)體系去評價(jià)學(xué)生，而是要以評價(jià)主體多元化、評價(jià)內(nèi)容多元化、評價(jià)方法多元化作為評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，以促進(jìn)全體學(xué)生的發(fā)展作為評價(jià)的根本目的。

多元智力理論提出后，由于其全面、新穎、獨(dú)特的理念迅速傳播到世界多個(gè)國家，“在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的影響，甚至被尊稱為教育改革的‘圣經(jīng)’和‘元理論’”［3］。它的提出顛覆了傳統(tǒng)教育教學(xué)只注重語言能力和數(shù)理—邏輯能力的觀念，提倡注重學(xué)生各種智力的發(fā)展與培養(yǎng)。因此，從教育公平的角度來講，多元智力理論的多元智力觀及其教學(xué)理念能夠促進(jìn)全體學(xué)生全面、健康發(fā)展，更好地實(shí)現(xiàn)教育公平。

（二）多元智力視野下教學(xué)公平的建構(gòu)

1.學(xué)生權(quán)利的平等是教學(xué)公平的基本前提

受教育的權(quán)利是法律所賦予每個(gè)公民的基本權(quán)利之一，受教育權(quán)利的平等應(yīng)貫穿于教育教學(xué)過程的始終。目前，在入學(xué)機(jī)會上，我國的法律及教育制度已經(jīng)確保了教育機(jī)會均等。但是機(jī)會均等并不等于教育公平。在傳統(tǒng)教育教學(xué)中，學(xué)生教學(xué)主體的地位雖得到了重視，但其權(quán)利主體的地位卻往往被人們所忽視，這直接導(dǎo)致了教學(xué)中學(xué)生尤其是“學(xué)困生”的權(quán)利被頻頻侵犯。

依多元智力理論來看，每個(gè)學(xué)生能否享受到平等的權(quán)利與教師所持有的學(xué)生觀有直接的關(guān)系。教師只有公平地看待每個(gè)學(xué)生，認(rèn)識到每個(gè)學(xué)生都有不同的優(yōu)勢與發(fā)展?jié)摿Γ拍芄降貙Υ麄儭Ｒ虼私處煴仨殥仐壟f的消極的學(xué)生觀，樹立新的積極的學(xué)生觀。

首先，要以多元智力的視角審視每一位學(xué)生。在學(xué)生的身上不僅僅存在語言智力和數(shù)理邏輯智力，還有其他多種與個(gè)體發(fā)展聯(lián)系密切的智力值得去發(fā)掘與培養(yǎng)。

其次，要以多元的標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)每一位學(xué)生。“既然智力是多元的，就不能用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量不同個(gè)體的發(fā)展，而應(yīng)通過多主體、多渠道、多形式的多元標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行評價(jià)；既然智力的本質(zhì)是實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力，就不能僅僅衡量認(rèn)知能力的高低，而是“要使用‘智力公平’的評價(jià)方式，直接評價(jià)在實(shí)際的解決問題和創(chuàng)造產(chǎn)品過程中學(xué)生表現(xiàn)出來的各項(xiàng)智力”。［4］

再次，要以差異的眼光對待每一位學(xué)生。要認(rèn)識到每個(gè)個(gè)體都是獨(dú)特的，都有不同方向的智力特長及發(fā)展的潛力，都有很強(qiáng)的可塑性。差異不是劣勢，反而是一種資源，如果能夠?qū)Σ煌膫€(gè)體給予與其稟賦、興趣相適應(yīng)的個(gè)性化差別培養(yǎng)，每個(gè)學(xué)生都是可造之才。

2.教學(xué)資源分配的公平是教學(xué)公平的關(guān)鍵保證

第一，要按照機(jī)會均等的原則進(jìn)行教學(xué)資源的分配。多元智力理論要求我們必須摒棄傳統(tǒng)教學(xué)評價(jià)理念，而要以多元的智力觀、積極的學(xué)生觀、科學(xué)的評價(jià)觀來重新審視學(xué)生。作為教師，應(yīng)該認(rèn)識到學(xué)生并無“好”“壞”之分，只是其發(fā)展方向與特長不同而已。因此，在各種資源的分配上不應(yīng)有優(yōu)生偏向行為，而應(yīng)樹立人人機(jī)會均等的觀念。

第二，要按個(gè)體獨(dú)特的個(gè)性需要及優(yōu)勢智力進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)資源配置。從保證個(gè)體發(fā)展的角度講，教學(xué)資源占有機(jī)會均等并不等于教學(xué)資源分配公平，只有適應(yīng)個(gè)體獨(dú)特發(fā)展需求的資源分配才是公平的資源分配。多元智力理論強(qiáng)調(diào)人的獨(dú)特性與差異性，認(rèn)為不同的個(gè)體有著不同的智力組合及智力強(qiáng)項(xiàng)、不同的認(rèn)知策略及學(xué)習(xí)風(fēng)格、不同方向的發(fā)展?jié)摿Γ虼怂麄兯枰慕逃Y源的種類及程度也存在差異。作為教師，應(yīng)該提供個(gè)性化的、“對癥下藥”式的教學(xué)，以保證所有的學(xué)生都能獲得相應(yīng)的發(fā)展。有學(xué)者也認(rèn)為，從本質(zhì)上看，教育公平既有量性公平又有質(zhì)性公平。在實(shí)際操作中，量性公平會導(dǎo)致實(shí)質(zhì)性不公平，而質(zhì)性公平有利于調(diào)動社會與群體的積極性，從而有利于促進(jìn)社會發(fā)展。因此，在今后的教育教學(xué)中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)質(zhì)性公平，即堅(jiān)持差異性分配。［5］

第三，要按差異補(bǔ)償原則進(jìn)行資源的差異性補(bǔ)償分配。真正的公平不是“一刀切”，而是在平等基礎(chǔ)上的差別對待。因此，教學(xué)資源的分配也應(yīng)該遵循差異性補(bǔ)償原則，即在各種教學(xué)資源的分配上重點(diǎn)向弱勢群體傾斜，給予他們更多的關(guān)照。另外，教學(xué)既要“取長”也要“補(bǔ)短”，即在加強(qiáng)優(yōu)勢智力培養(yǎng)的同時(shí)，我們“也要正視學(xué)生成長中的弱勢與不足，在學(xué)生的優(yōu)勢領(lǐng)域與弱勢領(lǐng)域之間架起橋梁”［6］。

總之，要用積極的眼光審視個(gè)體的差異性，把它看作一種潛在的、可用的資源，以此來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

3.促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展是教學(xué)公平的根本目的

教育是使人成人的一個(gè)過程，是一種以“育人”為目標(biāo)的特殊的社會實(shí)踐活動。“教育公正的意義不是要泯滅身心發(fā)展中的個(gè)性，而是要使他們的個(gè)性能夠得到充分的張揚(yáng)與發(fā)展。”［7］尊重個(gè)性，發(fā)揮潛能，使每個(gè)個(gè)體都能得到充分自由的發(fā)展，這也是教育的終極價(jià)值追求。教學(xué)作為學(xué)校教育的主要形式，必須將公平的理念貫穿始終，使人成為平等的人。平等的人要求在教學(xué)中能夠公平地享受到作為教學(xué)主體的權(quán)利，能夠有公平的機(jī)會獲得個(gè)性化的教學(xué)資源，能夠有公平的機(jī)會得到適合個(gè)人興趣、特長的個(gè)性化教育。這就要求必須以多元智力理論為指導(dǎo)組織教學(xué)，要認(rèn)識到智力的多元性，承認(rèn)個(gè)體的差異性，而不是以同樣的標(biāo)準(zhǔn)和方式去評價(jià)所有的學(xué)生；要堅(jiān)持評價(jià)的多元化、過程化導(dǎo)向，而不是只注重結(jié)果；要以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為評價(jià)的根本目的，而不是給學(xué)生分等級、貼標(biāo)簽；要公平分配教學(xué)資源，切實(shí)保障每一位學(xué)生在教學(xué)中理應(yīng)享有的各種權(quán)利。只有這樣，個(gè)人的潛能才能得到最大限度的發(fā)揮，個(gè)性化的發(fā)展才能成為可能，這才是教育公平追求的終極目標(biāo)。

多元智力理論說明，我們在傳統(tǒng)的教學(xué)及評價(jià)中存在一些影響教育公平問題的思想誤區(qū)。為了真正解決教學(xué)公平問題，實(shí)現(xiàn)人人都能發(fā)展的目的，我們必須樹立多元的智力觀、積極的學(xué)生觀及科學(xué)的評價(jià)觀，切實(shí)保障每個(gè)學(xué)生在教學(xué)中應(yīng)有的權(quán)利，使每個(gè)學(xué)生公平地享有一切教學(xué)資源。只有這樣，才能使每位學(xué)生都能平等、健康地發(fā)展，成為真正意義上的人。也只有這樣，才能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)中的真正公平，培養(yǎng)出符合社會需求的多元化人才。▲

[1]劉愛東.學(xué)生權(quán)利的回顧與前瞻[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2004(6):101-108.

[2][3][4][6]霍力巖,趙清美.多元智力評價(jià)的理論與實(shí)踐[M].北京：教育科學(xué)出版社,2010:19，13，12，11.

[5]王升,張燕.論主體教學(xué)公平的涵義及特點(diǎn)[J].石家莊學(xué)院學(xué)報(bào),2009,11(l):91-96.

[7]蘇君陽.公正與教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社,2008：77.