京滬小學英語閱讀課的對比研究

鄒秋萍 周 琳

（首都師范大學初等教育學院 北京 100048）

閱讀是語言輸入的重要途徑之一，小學階段的閱讀教學以識字教學、朗讀教學、卡片式閱讀、對話閱讀和配圖小故事閱讀為主，其閱讀教學目標很大程度上取決于小學階段兒童的認知發展。基于對閱讀的不同理解，閱讀模式主要有文本驅動模式（常稱為“自下而上”的閱讀）、圖式驅動模式和交互閱讀模式。[1]目前小學階段最為常見的閱讀教學模式是PWA，指將閱讀教學分為pre-read?ing，while-reading，after-reading三段教學的一種閱讀教學模式，其教學目標與教學活動在三個階段有著各自的特點。閱讀課也似乎開始千篇一律地遵循著：讀前“有趣熱身”→讀中“提問和應答”→讀后“熱烈討論”→最后的“語言點講解”這些步驟。教師在教授閱讀文本時總局限于句子結構的溫習和詞匯短語的掌握，只是為文中的信息而讀（Reading for information）,只是為文中的語言點 而 讀（Reading for language points）。[2]很顯然，閱讀教學的核心素養不止于此。“核心素養”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既包括傳統的教育領域的知識、能力，還包括學生的情感、態度、價值觀。[3]核心素養的界定來源于國際PISA測試，王薔教授（2013）①注：文獻來源于王薔教授2013年第三屆全國中小學英語教學研討會發言。提出：“英語閱讀核心素養由閱讀素質和閱讀養成兩大部分構成，其中閱讀素質包括文本概念，音素意識，拼讀能力，閱讀流暢度，閱讀策略，語言知識以及思維品質、文化意識和理解力等項目；閱讀養成包括閱讀意愿和閱讀習慣。”目前應改變以知識技能為核心的閱讀教學，構建基于閱讀核心素養的閱讀課程，京滬閱讀教學各有特色。本文通過對比京滬閱讀觀摩課，對小學英語閱讀課的有效設計提出一些建議。

一、京滬教學理念的對比與啟示

教學理念是人們對教學和學習活動內在規律的認識的集中體現，同時也是人們對教學活動持有的基本態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。[4]京閱讀課遵循自主的教學理念，旨在發展學生的自主閱讀能力，讓學生成為會閱讀的自主學習者。自主學習閱讀能力的培養是使學生養成制訂閱讀計劃、選擇閱讀方式、安排閱讀學習任務、監控閱讀過程、評估閱讀任務完成情況的習慣，從而一步步走向完全自主閱讀。滬閱讀課推崇無痕教育的理念，即強調單元目標整體設計和語境式的過程體驗。“英語單元整體教學”亦譯為“全語言教學”，作為一種重要的語言教育思想和理念，始于20世紀80年代中期美國的閱讀研究，該理論強調：語言是一個整體，絕不是語音、詞匯、語法等各語言部分簡單相加的和，任何企圖把語言肢解成語音、詞匯、語法等都會使語言失去其完整性和真實性。[5]“全語言教學”強調永遠不要把語言分割成瑣碎和孤立的技能來教；當語言呈現完整態式時學習者學得最好；“全”不是部分的簡單相加；“全”，超乎于部分的總和。[6]教學理念具有行為導向、行為動力的作用，它為教師的教學行為提供了合理的解釋，并保證它的正確方向。[7]京滬閱讀課雖有不同的教學理念，但其教學環節均緊扣“自主”與“單元整體”教學理念的核心，二者對比如表1所示。

表1顯示，京滬教學理念在教師和學習者的角色定位、學習者的學習方式、閱讀目的、閱讀內容的選擇和閱讀評價上均有不同。京閱讀課的“自主”是盡可能地給學生自主閱讀的時間，京時長為40min，學生自主學習時間為28min，學習方式是以“學習者為中心”和“合作互動”的自主閱讀，以while-reading為例，skim?ming，listening，jigsaw reading均是由學生獨立或小組合作完成，之后的20min，是以學生為中心的討論釋疑環節，且給予學生自主選擇權，讓學生選擇喜歡的頁碼進行閱讀。滬閱讀課的“單元整體”理念是讓學習者成為學習和體驗整體語言的完整個體，促進學生的整體輸入和輸出。其以what should I do的文本為主，把Kelly和小伙伴“請”入學生真實生活的社區，通過創設Kelly生病在家，小伙伴與Kelly的對話，Kelly與醫生的對話三個情境進行教學，以“兒童本位”為基礎，讓學生在感興趣的情境中獲取相關信息。京滬教學理念的相同之處在于教師均把握住了其核心概念，如“自主”并不是把課堂完全教給學生，成為“教師不講學生瞎學”的提倡；“整體”并非語法單詞不講，而是放在情境和文本中進行講解。目前一線教師一般樂于接受新的教學理念，但在實際操作中卻常常走入各種各樣的誤區，因此教師不僅要抓住教學理念的核心概念，還應該反思如何把新的理念轉化為可操作性的教學實踐。任何一種理念不能解決所有教學難題，這就要求教師明確“知識是什么”“學習是什么”“學生是什么”這幾個根本問題。

二、京滬教學時間分配的對比研究

高效利用教學時間是保證有效教學的重要前提之一，教學時間的分配不僅要緊扣課程標準和教學內容，也要基于學情。京滬閱讀課均為PWA閱讀模式，這也是目前閱讀課最為常見的模式。其教學時間和環節分配對比如表2所示。

在 Pre-reading 環節，“讀”前的有效設計是學生在閱讀材料前為掌握大意所做的準備，有助于學生有效地理解材料內容。如表2所示，京滬閱讀均通過圖片環游的形式激發學生興趣，京教師用互聯網的發明引發學生關注，滬Pre-reading文本和生活巧妙融合，相同之處是師生對話十分真實。京圖片是教師前一天在網上找到的，教師陳述了準備材料的相關事實，而非一個假交際的對話。滬教師把文本中的人物請入了學生生活的社區，學生對圖片好奇的同時也調動了原有的認知。有學者認為促進有效教學的關鍵因素之一是在閱讀教學前，教師應該提出有效的指導性的問題和做出見解性的評論。京教師提出“What invention do youknow?How can this invention help us？”，用“How”“what”提問，讓學生明白閱讀意圖，利于學生卷入學習任務。滬教師設置如下懸念：Look，they always play together,but today,Kelly is not here,where is Kelly？Why is Kelly not here？Do you want to know?Pre-reading的核心任務是為閱讀做準備，京滬環節的設計通過有效的提問和真實性的導入引發學生對文本的關注，達到了背景圖式激活和話題導入的雙重準備。

表1 京滬閱讀教學理念對比分析

表2 京滬閱讀課教學時間對比

在While-reading環節，京閱讀是以“學習者為中心”和“合作―互動”式的自主閱讀，表2中的四個環節幾乎全是學生自主或合作學習，其特色在于jigsaw環節讓學生選擇喜歡的內容進行閱讀并默讀完成所選頁碼的問題。教師采用了self-report的自主學習形式，讓學生說出閱讀過程的思考方式。Wenden（1998）認為，檢測學生關于學習任務的理解就是說出他們在閱讀中的所想。[10]因為閱讀是學生自我監控的認知過程，教師無從得知。滬閱讀主要是教師起主導作用，通過創設情境，以師生合作的形式讓學生獲取感冒生病的相關知識和詞匯表達。其特色在于多感官教育和整體語言的輸入。蒙臺梭利在《蒙臺梭利方法》中用四分之一的篇幅來論述感官教育，從心理學意義講符合兒童時期心理發展需要，感官的單獨刺激或順序機械劃一都不利于兒童的豐富聯想和自由創造。[11]該環節教師充分調動了學生的聽覺、視覺和動覺，給予學生不同的感官刺激。錄音內容為Kelly未出現的原因，讓學生聽完錄音快速尋找“where”和“why”的答案，視覺和聽覺并用，cough發音到口型的模仿和rap的說唱，協調感知和運動促進知識的輸入和智力的發展。再如fever的整體性講解。T：Our normal tempera?ture is 37℃.When our temperature is higher than 37℃ ，our temperature reaches 39℃,we have a high fever.I feel my face is hot.Maybe I have a fe?ver.把傳統的語言點的處理放在整體語境中，有利于學生的整體性輸入和輸出。

如果把閱讀分為read the lines,read between the lines和read beyond the lines三個層次，讀中所完成的是前兩個層次，讀后階段完成的則是第三個層次。即學生要聯系自己的實際，運用閱讀中獲取的信息，感知的詞匯和句法、認知的策略或所理解的文化。[12]

在After-reading環節，京滬閱讀均側重知識的理解和情感的升華。京教師提出開放性的問題，讓學生基于已有經驗和所學知識，做出自主判斷，不僅激發學生的想象力，也讓學生明白發明的利與弊，滲透了正確的價值觀。T：What inventions do you want to invent in the future?S:I want to invent a spaceship;I can fly to the sky.T:But everything has two sides.I hope your inventions will make our world more beautiful but with less pol?lution.滬教師進行文本再構和適度擴展，If a fish-bone(魚骨頭)is in the throat,what should we do and what shouldn’t we do?教師給出三個措施，讓學生判斷是否科學，在替代性練習What should I do,what shouldn't I do？之后師生表演Neighbors are like friends.You and me,from one world,we are family.Put your hand in mine,come together you and me.以you and me的英文歌曲合唱結尾。Willis(1981)提出，學習者學好一門語言的關鍵在于真正地運用語言而非句型操練。[13]京滬閱讀課不僅重視語言學習本身，更傳遞出語言背后的文化理解和情感態度的重要性。

三、京滬閱讀問題設計的對比研究

常規閱讀教學中，教師通常會設計一系列的問題來處理文本，幫助學生理解文本信息，拓展文本內涵，發展深層思維。根據布魯姆的認知目標理論，問題分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題。展示型問題的答案一般是唯一的，學生憑借表層理解、短時記憶或快速查找便能找出。參閱型問題一般在文本中沒有現成的答案，學生需結合文本和自己的認知。評估型問題引導學生對文本話題、內容、作者觀點進一步地深入思考。[14]京滬教師均依據不同的閱讀目的，找到相應的切入點進行設問。由于京閱讀材料為說明文，讀中環節閱讀目的是為了幫助學生理解文本，多讓學生獲取文本中的事實信息，故以Who，What，When ，Why等展示型問題為主。上海教師更注重學生主體思維的參與，凸顯無痕教育的理念，通過設計“What should I do？What shouldn’t I do?”等開放性問題讓學生結合文本信息和認知進行回答，關注問題設計的適切性。另外，讀后活動是發展學生評判性思維能力的保證，京閱讀課讀后環節設計“What inventions do you want to invent in the future?”開放性問題，對作者寫作意圖等高層次的問題進行挖掘。上海讀后設計問題為師生表演，雖對文本的“回歸”程度較低，但與設定的友誼主線和基調前后呼應，環環相扣。問題作為“腳手架”，是啟發學生閱讀過程中思維的工具，問題設計首先應該遵循明確的教學目的，才能選擇合適的問題類型，明確表達設計意圖，使問題的設計更加有效。

四、京滬閱讀師生互動的對比研究

在教育學領域，研究者在探討師生互動的本質時，主要從師生互動中的師生關系和師生互動是否具有教育性這兩方面來理解和解釋師生互動。從哲學認識論出發，師生在教育教學過程中體現的是一種主客體關系。但實際上，師生互動雙方的活動是交互性的,而非對立性的。且師生關系本身就是教育活動的一種表現形式,它不僅僅是教育發生的背景,而且其本身就是有意義的教育活動,具有教育性。[15]英語閱讀不僅是學習語言本身和獲取信息，還是師生及生生之間以情境和閱讀文本為中介的有意義的交流活動，通過觀察和記錄，可從師生互動的類型、師生互動的形式、教師的角色、互動的成效等幾個維度進行探討。

首先，教師需要考慮師生互動的形式是集體、個人，還是小組。通過對京滬師生互動的對比發現，京師生互動多為集體和小組的形式，滬師生互動多是集體和個人的形式。小組的優勢在于可以降低教師的主導，也能增加學生主動參與的機會，提高學生的合作能力，但成功的小組合作需要考慮小組規模（group size）、活動目的（purpose）、角色（roles）三個方面。而個人的形式互動優點是可以照顧學生的差異性，評估學生的進步，但容易造成學生的緊張，形成競爭的氛圍。如何能更好地選擇適合的互動形式，教師在考慮學生的特點時，要考慮互動內容符合哪個層次水平的學生。上海閱讀課在領讀環節指定活躍的學生，在課后訪談時該教師釋疑說：“有的學生不喜歡表現，如果強加指定，反而讓其恐慌，可以讓其進行小組活動。給喜歡表達的學生更多的機會，也是一種鼓勵。”京閱讀課課后研討時，教研員提出為什么給一些學生的發言機會多，而另外幾個學生都沒有機會回答，該教師也給出同樣的理由，她說：“課下也會和不愿回答問題的學生協商，如果想回答就舉左手。”這何嘗不是實踐的真理，如今提倡給每個學生發言的機會，但也要基于學生的特點，不能一刀切。

其次，教師還要考慮師生互動的背后學習者是否真正地發生學習了，是否具有教育性。如上海教師放完伙伴關心Kelly的錄音后，提出“A friend in need is a friend indeed”,在師生對話“What should I do”時，教師對學生的反饋做以愛護眼睛，補充Vc等指導都從教育性的角度出發。北京教師最后提出發明的利與弊都具有教育性。美學家朱光潛認為，美感教育是一種情感教育，是人們互動行為的內在動因。這要求避免師生互動在對象、方式等方面的單向性，課堂交往偏于知識技能、互動內容狹隘、流于形式的同時，應增加師生間真誠的內心溝通與情感交流，感受生命的自由與舒展。[16]

結束語

閱讀是一項重要的學習任務，涉及教與學的雙邊關系，北京的自主閱讀和上海的單元整體閱讀教學均打破了傳統的閱讀教學模式，轉變了以往教師“教教材”、學生“學教材”的陋習。京滬閱讀課的教學設計、教學理念、問題選擇、師生互動等方面各有千秋，其成功開展教學的思路給我們一些建議和啟示：首先，教學應基于課程標準。課程標準是課程實施的指向標，偏離課程標準，其教學內容的選擇、教學方式的采用、活動的設置也會偏離。目前閱讀課的公開課往往有展示課的誤區，看不到學生學的過程，僅僅是表演展示的過程，這其實是教學與課程目標相背離的結果，這導致僅僅注重熱鬧的表現形式，忽視了閱讀教學的目的。其次，教學理念就是人們對教學活動內在規律認識的集中體現，教學理念轉化為教學行為的前提是教師要抓住教學理念的核心概念。如北京閱讀的“自主”、上海的“單元整體”，整節閱讀課的教學環節、情感態度、教學策略均緊扣其教學理念的核心概念。最后，教師在內容匯編和教材選擇上應符合學生認知發展，把閱讀教學的責任逐步下放給學生，輔以教學策略的滲透。這即是在強調教與學對學生的意義，體現教育的民主與人性，使知識的構建與人格的發展并駕齊驅。▲

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