對“三為主”課堂教學模式的再認識

王 靜

（銅川市第一中學 陜西 銅川 727031）

一、引言

圍繞著“深化教育領域綜合改革”的總體要求，目前課堂教學的現狀和改革更需多加關注。在對教學模式和課堂教學模式的研究方面，國內外的文獻資料和改革經驗雖已很豐富，但多數現行教學模式的建構方面是理論性過強而實踐性不足的研究，學生的主體性地位也很少能使其得以充分體現，與目前基礎教育教學實踐狀況存在一定的脫節。因而，對如何在教學過程中構建既重視學生的主體地位，又可有效發揮教師的主導作用的教學模式是極有必要討論的。

二、國內關于“三為主”教學理念和教學模式的研究現狀

早在20世紀90年代末，關于錢夢龍“三為主”教學思想的相關學術論文陸續發表。張楚卿認為“三主”具備主體性的教學模式的一般特征，在肯定了教學本質的認識活動范疇的同時還強調了“發展過程”，并把“學生的發展作為教學的中心目標”，從認知、技能、發展三個不同側面力圖體現主體性觀念，重視激勵學生的興趣、學習自覺性、主動性的作用而使學生具有較強的學習欲望，是當今主體性理念的先導。[1]王慧萍認為，“三主”思想與新課程理念有很多相似的地方，“三主”思想是突出了學生的主體地位，強調教學的人道化、民主化和科學化的教學思想。[2]但結合其個人教學實踐而進行的“三為主”教學模式的課堂教學實踐的研究卻很少，此外，該類研究多是以小論文形式所表現的，且主要來源于一線教師個人教學經驗總結的實踐層面的研究。

研究時間方面，陳雪峰于1999年在《基礎教育》發表的《構建“三為主”課堂教學模式》[3]一文，是最早提出構建“三為主”課堂教學模式理論的文章。他所認為的三為主課堂教學模式，具有以學生為主體，教師為主導，訓練為主線的特征，以培養學生主體意識和主體能力為目標，由教師教的程序和學生學的程序有機組成、同步推進的教學實踐活動；2006—2011年間，對“三為主”課堂教學模式研究的文章數量有所增加，如李丹對“三為主”課堂教學模式進行了探索與研究，認為研究該課堂教學模式是時代的需要，受益的將是作為課堂主導的教師和作為課堂主體的學生。[4]可見，對“三為主”教學模式的研究已經顯現出常態化。

學科研究方面，從文獻搜索情況看，單純的對于“三為主”教學模式理論的研究較多且大多是集中在綜合學科類的研究。因此，筆者認為對結合具體學科特性的“三為主”教學模式的研究是需要完善和拓展的研究領域。

三、“三為主”課堂教學模式的概念界定及理論基礎

（一）概念界定

“三為主”課堂教學模式，是以學生為“主體”，以教師為“主導”，以訓練為“主線”的一種特色鮮明的課堂教學模式。

1.模式內涵與其教學本質

在課堂教學中，以教師為主導、學生為主體、訓練為主線，以培養學生主體意識和主體能力為目標，由教師教的程序和學生學的程序有機組成并同步推進的教學實踐活動。

其課堂的方向，是以教師為主導地位，是學生的認知形成、深化和創新的教學實踐活動；其課堂的靈魂，是教師引導學生展現才華，樹立學生自主學習的意識，給學生充分表現自己的機會，為學生創設自主學習的空間，培養學生良好的學習習慣，形成自主學習能力的教學實踐活動；其課堂的核心是以訓練為主線，而練習目標與內容的確定是關鍵的教學實踐活動。

2.教學理念

“三為主”的教學理念，即“以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線”。既要充分發揮教師的主導作用，又要凸顯學生在學習過程中的主體地位，而學生的主體地位和教師的主導地位的體現都將遵循“訓練”這一主線，且要以學生的“學”為中心來進行教學設計。具體內涵如下：

（1）處于“主體”地位的學生的“三個得”

以“學生為主體”，力求要讓學生在教學活動中能有“三個得”，即各有所得、一舉多得、自求自得。“各有所得”，是依據學生間存在的固有差異所提出的，即要求教師努力做到因材施教，使每個學生在其原有基礎上得到充足發展；依據課堂教學的本質特征所提出的“一舉多得”，是指在課堂活動過程中的學生可通過學習而獲得智力因素和非智力因素的協調發展；“自求自得”，是依據學生認知的基本規律所提出的，即教師的教法是為學生的學而服務，而且教學的最終目的是為了讓學生更好地探求知識和尋求發展。

（2）處于“主導”地位的教師的“三個有”

以“教師為主導”，要求教師在教學活動中要盡力做到“三個有”，即心中有本、目中有人、手中有法。“心中有本”的教師，心中要有大綱教材，且要能深悟課標的精髓和掌握教材的重難點所在；“目中有人”的教師，要樹立以促進學生發展為本的服務思想；“手中有法”，是指教師能靈活運用各類教學方法和教學手段，能充分調動學生的學習積極性和主動性。

（3）處理好“訓”和“練”的關系

以“訓練為主線”，是教師的“導”與學生的“學”的教學理念的和諧統一。“訓”，是教師對學生學習的引導、啟發與點撥；“練”，是學生對知識的探究和與學生間的交流，只有體現了目的性、層次性、廣泛性的教師的“訓”才會為學生的“練”服務，學生的“練”才能為教師更好的“訓”提供反饋信息而使教師的“訓”卓有成效。

依上所述，“三為主”課堂教學模式是具有理論、學科、操作意義的教學理念，其核心在于確認學生是認識和發展的主體，其目的是讓學生學會分析、總結、學習，為學生的終身學習和全面發展提供發展途徑。

3.實施注意點

教學過程是一艘船，學生是帆，教師是舵，而針對性的訓練乃是到達成功彼岸的航線。

為此，學生、教師和訓練之間的聯系，必切實明確。學生是交流和接受的主體，教師是課堂和授課的主導，訓練就是連接主體與主導的“繩索”。盡管時下流行的“雙主體”教學理論有一定的合理性，但是教師在教學中處于主導的地位不容置疑。同時，要走出“訓練”的誤區。以訓練為“主線”不是機械地讓學生上課忙于做題,而是要強調精練和講練結合，是要通過練習達到舉一反三、觸類旁通的目的。教師要對練習活動做出及時講評，對學生進行恰當的啟發引導，使學生在積極愉悅的活動中充分發揮潛能、實現自我價值和提高自主學習的積極性，從而真正體現出以訓練為主的教學思想。

教育觀念在不斷更新，教育改革的日趨深化也已深入到課堂之中。學生厭煩教師的“滿堂灌”，迫切希望自己在課上“多說說”，教學參與意識非常強烈，而在以學生“學為主”的教學思潮的有效影響下，有的教師又走向了另一個極端而忽視了教師主導作用的發揮，這有可能導致對教學的放任自流和教學效果低下的問題出現。哲學理論的觀點認為，人是具有主動性的，教學只有發揮教師的“導”，又結合學生的“學”，重視“導”與“學”動態雙向轉換過程的“訓練”，才會有高質量的教學效果，才會實現教與學的和諧統一。

四、“三為主”教學模式影響下的課堂特點

“三為主”課堂教學模式，應是一種開放、活動的把情感、態度與價值觀有機結合起來的課堂教學模式，它力爭實現以教學中心向以學生為中心的轉變，主要體現在：

1.教師是學生學習的幫助者和引導者

教學過程中，強調學習的中心是學生，教師是想辦法激勵學生的幫助者和引導者，學生要盡全力地看、說、寫、聽、分析歸納、判斷決策等。因此，“三為主”課堂教學模式是關注處于學習中的學生的認知決策、學習需要、生活經歷、課堂收獲等的課堂教學模式。

2.平等合作的師生互動關系

教育不是教師的包辦與代替的過程，而是教師引領學生愉快地前行、探索與推行。人本主義學習理論倡導師生間該是平等的如同朋友的關系，強調要以學生為本，教師要在情感和思想層面對學生理解、尊重、珍視和信任，這樣才會有理想的教育效果。教師不僅是學科教員，更是學生的教育者、生活的指導者、道德的引路人。一流教師是能讓學生感悟做人的道理的教師。[5]

對教師而言，必須承認民主平等是以生為本的體現，這樣，才能有利于教學信息的有效傳遞。民主平等的師生關系，要求教師尊重學生的人格，維護學生的自尊，以民主的心態真誠地對待每個學生，幫助學生主動、健康地發展。而對學生的尊重須發自靈魂深處，要體現在教育教學過程中的每一細節。在教育教學過程中，教師要充分發揮主導作用，調動學生的內在動因，尋求教與學的平衡和師生間的“平等合作”關系，教師的“導”為的是讓學生“學會”和“會學”，師生間以誠相待的真誠、信任和認可，從學生的角度移情才能更好地營造出寬松、和諧的課堂教學氣氛。[6]教師的微笑、語調，對學生做出鼓勵的眼神、信任點頭、真心的夸獎，這些都是師生間溝通的有效途徑，也是對師生間情感關系的有力保證。[7]

對學生而言，師生關系是學生生活環境中的最重要成分，這對學生人格產生的影響遠大于學生和家長的關系或者學生之間的關系。在良好的師生關系中，學生被教師接納和信任，他們享受到師愛的溫暖，感到自己的價值。學生得到教師的支持、體諒和鼓勵，他們體會友誼，充滿力量，感到自信；學生與教師的真誠相處并進行智慧和感情的交流，他們就會相信人世間的真誠和美好，從而喜歡集體生活和社會生活并對人生充滿希望。這種愉快、安定、輕松的環境會培養出學生的各種優良品質，如善良、樂觀、積極、進取、自尊、自信、合作、耐挫折等等，隨之使學生在學校與教師的關系中逐漸發展起健康的個性，更可為情感培養、態度教育打下堅實的基礎。

3.利于有效轉變教師傳統教學觀念

教學過程多是“布道”的傳統教學，已對學生的探究能力造成一定程度的負面影響。“三為主”教學模式下的教師，是學生學習的引領者、合作者、激勵者、點撥者，教師“一言堂”的教學權威角色大有轉變，從研究教材的教法轉變到研究學生的學法的教學中去，促使教師進行角色轉換，課堂學習氛圍追尋合作、自主、探究的氛圍，教師更多的信任、尊重、鼓勵、賞識，也有效縮短了師生間的“心理距離”。

五、“三為主”教學模式影響下的教學實踐存在的問題

教學的本質決定著模式的運用過程，對教學模式的局限性有充分認識也是十分必要的，因其在實際操作中存在著某些問題。改變學生長期以來習慣的學習方式并非易事，這有學生自身的原因，也有受到教師“教”的影響和制約，主要是教師講授的“慣性”依然存在以及對新模式實施的態度不夠積極。[8]實際課堂教學中，大多數教師愿意積極嘗試教學改革，雖多采用新教法，但實際很難改變以往的教學習慣。學生在課堂中表現為發言“滔滔不絕”與“沉默寡言”，或是利用閑時說“閑話”的一定數量的“多余人”，此非為“三為主”課堂教學模式。

教學的本質在于教者和學者的共同發展。注重幫助學生實現自我、個性化發展的當今教育，教學模式也在向個性化、藝術化的方向發展。“三為主”的課堂教學模式，教師的“導”是“以學定導”的“導”，要求教師要領會模式的核心理論思想，而不能只為在模式的表面做過多“文章”。不盲目套用模式，不過于為了模式而模式，教師專業化的成長過程中，教學新手先試模仿到借鑒模式，專家型教師是研究和整合模式，最終是重構、超越模式。教師，應是把教學作為一門藝術來對待，不斷追求教學的個性化、藝術化，也是為了學生學得充分、用得靈活，以充分保證課堂的有效性。

六、優化“三為主”課堂教學模式有效性的策略

1.對學生學習的要求

與傳統授課不同，“三為主”教學，本質不是學習的增量，而是知識結構的整合，學習、吸收新的知識理論，積淀信息；與傳統課堂不同，學生是“三為主”課堂學習的主角，因為學生的認知、道德、知識、審美水平等而直接體現著教學質量的高低。[9]有別于傳統教學課堂的學習，在教師的教學指引下，學生要有意識、有想法、有能力地“學”，才可成為“三為主”課堂的“主角”。

2.對教師的教學技能的要求

教師的教，不在全盤授之，而在相機引導學生自己研讀和解決問題，這也是教師教學技能的最佳體現。教師必須注重對學生的激勵、鼓舞，讓學生主動開發自我潛力，進行自我創新，以促進學生的多方面素質的養成。筆者認為，錢夢龍的教學思想里，也有著對該種教學境界追求的意蘊，教師的教，應更重于使學生自求得之的“導”，教師下功夫的指點和講說，就好比教著孩子走路的卻隨時準備放開的“手”，加之更好的學習、訓練、習得及發揮教學技能，才更能在新課程教學中做到“游刃有余”的“教為不教”。

（1）精心編寫教學設計

教師的成長是教學經驗和教學反思的共同成長，教師在其教學的成長中要對教學目的、教學方法等方面的問題不斷探究以便積極改進、提高課堂效率。教學設計的編寫，是“三為主”教學模式中教師工作流程中的起始環節，而課堂教學中所選擇使用的教學設計，則與“三為主”的教學成效有很大關聯。學生是自己認識與發展的主體，教師則必須注重對學生主體意識的激發，體現學生為“主體”和教師為“主導”的教學設計，需與學生認識現狀、接受能力及當時的教學情境相符，以幫助學生在實踐中發揮主體意識。

（2）課堂教學設計樹立“六觀念”

教學設計，包括設計學生的學、教師的教、教材的處理、學習的指導和評價等內容，從某個層面上講，持有的觀念決定著教學設計，其呈現出的形式、效果也是有所差異的。要做出科學性、藝術性的教學設計，必須樹立這樣的“六觀念”：

學生觀的樹立方面：學生是群體的，也是個體的人，把握學生的個體性是教學成功的證明；視學生為現實的存在，要求教師把握學生現有的起點、能力、可接受性，進行有效的教學思路和行為的設計；教師要激活、喚起學生向善潛能的發掘，但要以藝術性的方法限制學生的看法；肯定學生是教育的對象、學習的主體，教師的教不能替代學生的學。

教師觀的樹立方面：教師對自身的看待定位，對進行教學設計有很大影響，教師應向“專家”“引路人”“同伴”的角色轉變。

教材觀的樹立方面：不能視教材為“圣經”或是“鐐銬”，應尊重教材、研讀教材，發揮專業能力以來調整、拓展教材，從而優化教學以更適宜學生的學習。

學習觀的樹立方面：如何看待學習，也是影響教師設計的關鍵、基礎的理念之一，教師要善用此來提升教學效果，推動學生的成長與發展。

教學觀的樹立方面：肯定教學是教與學的雙邊活動，教師要明確教學是要以學生的學為本的活動。課堂上，教師對教學目的、內容和過程要有“預設”，教學目標放在發展學生能力之上，在教學價值觀上關注多重價值的把握以促進學生成長。

評價觀的樹立方面：教師要有以“發展為本”的價值取向；對學生的課堂學習活動的評價，要注重以教師評價為基礎的生生評價、學生自我評價的“多言評價”。[10]

（3）提高教師的課堂平衡作用

教師是教學的指引者，有學生能作為核心發言人，而其他人又能專注聆聽，這樣的課堂教學控制力是極難達到也難以平衡的。為此，若能以諸如導學案類為主要教學載體而進行“三為主”教學模式的教學，則在某些層面上是能對學生發言的不平衡有所控制的。教師“主導”的體現不是講授得太多或過多緘默的講授，而是力求保持課堂教學的平衡性的調控，需以本能的、自然的高度控制學生學什么和怎么學。學生為主體的“學”，不是只簡單地重復教師的觀點，教師在討論中發表的觀點，不是為了彰顯自己知識的廣度、深度，而是在于要幫助學生建構知識體。同時，教學中過于沉默寡言的教師，容易因缺乏對學生意見或是見解的指導，而使學生缺失了“創新”。[11]課堂教學中，學生為教學的主體，教師要盡力做好對教學中討論活動的組織、討論、交流等的指導工作。

七、結語

“三為主”的課堂，是處于主體地位的學生的“三個得”、處于主導地位的教師的“三個有”以及“訓”和“練”相結合的課堂。實踐中不存在萬用的教學模式，任何一個教學模式都會隨一定因素而改變。“三為主”教學模式，由于理論層面研究上存在的缺陷，在實踐操作中顯露的問題也是尚待解決的。如在教學活動中的，教師的主導作用還未能充分體現出來，如教師對合作學習小組的劃分和管理缺乏經驗，運用模式指導教學實踐的靈活性、變通性尚待量化；多數模式在實驗的初始階段，學生對新的教學模式興趣較為濃厚，后期則可能因適應度的強化，學生的參與積極性有一定幅度下降。但該教學模式對學生預習習慣的養成、自我學習管理能力等方面的影響作用，也是不可忽視的。綜上，在實際課堂教學中，師生只有共同理解了“三為主”教學模式的根本，貫徹了“三為主”教學的思想，才能在學科教學中最終收獲到相應的教學成果。▲

[1]張楚卿.對錢夢龍“三主”觀點的思考[J].教學與管理，2001（9）：50-52．

[2]王慧萍.對錢夢龍“三主”思想的解讀[J].教學與管理，2005（3）：5-6．

[3]陳雪峰.構建“三為主”課堂教學模式[J].基礎教育研究，1999（2）：30-31．

[4]李丹.“三為主”課堂教學模式的探索與研究[J].吉林教育，2009（18）：29-30．

[5]林華民.做一流的教學能手：特級教師林華民的108個教學主張[M].北京：朝華出版社，2010：18.

[6]第斯多惠.德國教師培訓指南[M].北京：人民教育出版社，2001．

[7]黃京鴻.中學地理教育中的美育[M].重慶：西南師范大學出版社，2000．

[8]葉瀾.更新教育觀念，創建面向21世紀的新基礎教育[J].中國教育學刊，1998（2）：6-11．

[9]曹一鳴.借鑒·整合·超越——數學教學模式運用的三重境界[J].數學教育學報，2003（3）：13-16．

[10]曾文婕.課堂教學設計[M].北京：北京師范大學出版社，2011：24-66.

[11]布魯克菲爾德，普瑞斯基.討論式教學法：實現民主課堂的方法和技巧[M].羅靜，諸寶堂,譯.北京：中國輕工業出版社，2002．