當前目標教學的實踐誤區及其分析

吳舉宏

（江蘇省教育科學研究院 江蘇 南京 210013）

當熱議有效教學的浪潮一浪高過一浪時，我們是否想到目標教學？因為教學是否有效是要基于標準下的目標達成情況而定的。所謂目標教學，是指以目標為導向和反饋矯正為基本特征的教學方法。目標教學的要義在于：堅信所有學生（智力正常）都能學好學校課程，但是教師需要提供適合學生的教育；合目的性是人類一切活動的本質特性，目標教學以教學目標統領教學設計、教學組織和教學評價；提供較為完善的多變量、可控制的課堂教學操作體系，可顯著提升課堂教學的有效性；將教學與學習二者有機統一，提供課堂有效學習策略指導體系。但是，審視當前課堂教學場景，對照目標教學思想與原則，我們不難發現其中的一些誤區，現加以歸結和分析，與大家共同商討。

一、目標性：“飛來飛去落誰家”

目標教學必然與教學目標緊密關聯，而對有關教師進行的教學目標方面的調研結果令人吃驚和感慨。筆者曾對1554名高中生物教師進行問卷調查發現：備課敘寫教學目標時87.2%的教師不能準確采用馬杰（R.F.Mager）的目標行為動詞，79.2%的教師分不清知識性目標、技能性目標和情感性目標的行為動詞，86.0%的教師認為考試說明是制訂教學目標的主要依據，43.2%的教師認為情感性目標需要進一步加強落實，49.3%的教師認為技能性目標需要進一步加強落實。這次調查至少能夠反映下列一些問題：敘寫教學目標時不會正確使用馬杰的目標行為動詞，這不是一個簡單的詞語運用和目標表述問題，而是說明執教者還不能清晰且合理地確立教學目標，沒有認清教學目標的地位和作用，也沒有掌握目標教學的思想與方法；分不清“三維目標”，以及“三維目標”不能和諧統一地發展，這說明課程標準提出“全面發展”的課程目標還沒有真正得以落實。總而言之，在整個教學進程中充滿“飛來飛去落誰家”的目標疑惑。

要科學有效地實施目標教學，首先需要認清教學目標的內涵和價值。教學目標是有組織、有計劃的教學活動對學生身心發展變化的期望，教學目標是一切教學活動的出發點和歸宿點，直接指導著教學設計、教學實施和教學評價等教學環節。在制訂教學目標時，教師應準確把握下列幾方面的辯證關系：（1）教學目標的外顯性與內隱性。教學目標的外顯性和內隱性是相對的且可轉化的。在三維教學目標中，知識性與技能性目標外顯性較為明顯，而情意性目標則相對內隱、含蓄。采用馬杰行為動詞陳述教學目標，是為了增強教學目標達成度評價的可觀察性、可操作性，但是并不排斥定性評價的地位和作用，更不能忽視情感態度價值觀目標的意義。（2）教學目標的聚斂性與開放性。不同維度的教學目標達成周期存在明顯差異，知識性目標達成周期較短，而技能和情意目標達成周期則較長，尤其是不同學生個體的差異性注定了目標達成周期不能一刀切。因此教學目標需要具體和明晰，但是也需要一定的彈性。（3）教學目標的預期性與非預期性。因為教學不是也不能是完全預設的“流水線”，教學生成中的驚奇會帶來“意外的收獲”，不能為了機械地達成預設的目標而扼殺可能孕育更富有意義成果的教育機遇。

教學離不開清晰且準確的教學目標，以避免教學過程的盲目性和隨意性。教學以有目的、有計劃、有組織的活動形式進行人類知識和文化的傳承和發展，正因為教學具有規劃性和規范性，教學活動才具有良好的秩序和節奏，從而大大地提高教學效率。貫穿教學活動始末的教學目標，其規定性來自于國家課程標準，其靈活性來自于校本性，尤其是學生群體的認知狀況。為了讓教學目標表述清晰和準確，需要遵守下列基本原則：（1）明確目標行為主體是學生，教學目標陳述的是學生應該達成的學習結果，而不是教師的教學行為要求。（2）分清學習目標的基本類型，因為知識性目標、技能性目標和情感性目標表述所采用的行為動詞是不同的，如知識性目標行為動詞常用的是描述、識別、列舉、說出、說明、解釋、闡明、分析、評價等，技能性目標行為動詞常用的是嘗試、模仿、運用、使用等，情感性目標行為動詞常用的是體驗、參與、交流、關注、認同、拒絕、確立、形成、養成等。（3）區分不同學習目標的水平層次，因為不同水平的學習目標表述所用的行為動詞也不同，如知識性目標分為了解、理解和應用三個層次水平，“說出”屬于了解水平常用的行為動詞，而“說明”則屬于理解水平常用的行為動詞。（4）使用規范的目標行為動詞，國家課程標準中采用的是馬杰的行為動詞，因此教師在陳述教學目標時應準確使用課程標準中規定的行為動詞。有關調查研究表明，現在教師群體中仍然有相當一部分教師在教案中采用“了解”、“理解”、“掌握”甚或“使學生了解”等表述方式，這種表述方式的背后也說明教師們還缺乏實施目標教學的意識，更沒有應用目標教學的自覺，目前一些所謂目標教學的課堂只是一種形式上的標簽。

二、主體性：“獨在異鄉為異客”

目前目標教學中教師控制課堂的現象還比較嚴重，教師們在高唱“將課堂還給學生”的同時又將學生流放，在教學進程中學生內心難免彌漫著“獨在異鄉為異客”的漂泊感。從教學的實施步驟上分析，突出表現在下列幾個方面：（1）制訂目標時“一本綱”。教師們在制訂教學目標時習慣于遵綱守本，備課的案頭要么是課程標準，要么是考試大綱，要么是教科書，唯獨沒有將學生放在心頭。這種將學生遺忘在目標之外的現象比比皆是，也就是說從教學一開始學生就被拒之門外。（2）組織教學時“一個樣”。課堂中“齊步走”的現象同樣非常常見，全班幾十名學生一起思考問題，一起回答問題，一起朗讀課文；一樣的教法、一樣的試題、一樣的答案，學生群體就像閱兵時的士兵方陣整齊劃一地走過教學進程，沒有竊竊私語，更沒有相互爭論。在教師的眼中，幾十名學生猶如一個人，標準化、格式化、程序化的教學實質是學生主體性、個性化的喪失。（3）教學評價時“一刀切”。如今有效教學“甚囂，且塵上矣”，而評價教學是否有效的則是分數的升降——課堂檢測、周考、月考、階段考中考試成績的變化曲線。其中尤其值得商榷的是“堂堂清”“堂堂考”，目標教學從來都沒有提倡過將一個課時作為目標達成度檢測的一個單元。一節課未必是一個完整的知識單元，肯定不是一個完整的學習周期，課后是學生課堂學習的重要延續，溫習、鞏固、內化是學生個性化學習不可缺少的過程。

目標教學是一種以教師為主導、以學生為主體、以目標為主線的教學方法，其理論依據是掌握學習理論。掌握學習的基本期待是如何讓絕大多數學生有效地學習，掌握學習的核心精神有兩點：一是相信絕大多數學生都能學好所教授的課程，教學的任務就是要找到使學生掌握所學學科的手段；二是教師應為學生提供適當的幫助，即“群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助”。[1]由此可見，目標教學自始至終將學生置于主體地位。關于目標教學的基本特征，需要從教學方法與策略方面正本清源：（1）以知識單元作為教學檢測的基本單位。一般來說，教材按照學科知識邏輯將知識結構分設成若干個單元，每一個單元具有相對的完整性和獨立性，加上完成一個單元的時間跨度比較適中，因此通常以單元達標推進教學進程。（2）以教學目標為中心設計和組織教學活動。在教學預設中先合理制訂教學目標，然后設計相應的教學策略；在單元教學前，需要預告學習目標，讓學生形成心理準備、建立心理預期；在教學過程中不斷引導學生向既定的教學目標努力。（3）以集體教學與個別化教學相結合。以集體教學解決學生群體的共性問題，同時以個別化教學盡可能滿足每個學生的心智特征與個性需要。（4）以可控變量作為優化教學過程的著力點。教學是多因素交織在一起的非常復雜的過程，教師力求調控那些可以改變的教學因素，使教學結構更加優化、有效。（5）以教學評價作為反饋矯正的根本保證。目標教學非常強調教學反饋矯正系統的構建和運作，通過教學評價檢測目標達成情況和診斷教學存在問題，再通過教學反饋矯正，大面積提高教學質量，其中“新授教學→教學評價→反饋教學”形成強有力的教學質量監控和保障機制。

三、矯正性：“卷帷望月空長嘆”

就目標教學步驟的實施而言，教學過程中“重練習與檢測、輕反饋與矯正”的現象比較嚴重。機械的、過量的練習與檢測既加重了學生的課業負擔，又扼殺了學生對學習的興趣。同時，教師對反饋與矯正教學重視程度不夠，沒有深入研究，沒有精心設計，將原本非常重要的反饋與矯正教學理解為輕描淡寫的試卷講評，使之缺乏專業性、針對性和有效性，學生對補償性教學的收益非常失望，只能“卷帷望月空長嘆”。

目標教學模式具有比較明晰的教學程序，大體上由“制訂與呈現目標→實施目標教學→目標達成練習與檢測→反饋與矯正教學”等教學步驟組成。目標與檢測、學生主體與教師主導、促進性教學和矯正性教學是目標教學的幾大關鍵要素，教師需要靈活掌握并合理協調這些要素，而不是僵化地、固定地操作其教學步驟。關于反饋與矯正教學環節，應特別注意下列事項：（1）重視教學評價的診斷性和發展性。那種將目標達成檢測結果進行名次排序和優劣評定的做法，說明教師們沒有正確認識目標達成檢測在目標教學中的地位和作用。目標教學中目標達成檢測是一種過程性評價、診斷性評價和發展性評價，而不是終結性評價，這只是教學流程中的一個中間環節，其意義主要在于為反饋與矯正教學提供可靠依據和靶標。（2）加強反饋信息的搜集和研究。反饋信息的來源是多方面的，而不僅僅是目標達成檢測，課堂觀察與提問、課堂表現與課后交流、平時作業與作品等都是搜集反饋信息的重要渠道。同時，對反饋信息的篩選和研究直接影響反饋與矯正的教學效果。教師們不僅要對有關數據進行適當的統計和分析，還需要與學生進行訪談和問卷調查，尤其需要對學生發生的錯誤進行追本溯源，讓學生展示思維的過程，以精準地診斷思維“鏈條”中發生錯誤的具體“環節”。因為在錯誤答案的背后學生并不是一無所知、一無是處，只不過在問題解決過程中一兩個具體環節發生誤解和誤判而導致出現錯誤的結論。那種僅僅依靠學生錯誤答案進行想當然的分析推理是武斷的、粗暴的，這會為后面的反饋與矯正教學埋下禍根。（3）精心設計反饋與矯正教學。反饋與矯正教學也是一種重要的教學過程，而不是現在一般教師所認為的“只不過是講評試卷”。另一種片面的認識是將反饋與矯正教學誤認為只是糾正學生的錯誤，更加不能容忍的錯誤是將反饋與矯正教學過程變成“批判現場會”，課堂中充滿火藥味和失敗的悲情。反饋與矯正教學是對以往教與學過程暫時性失誤和缺漏的雙重糾錯和補救，因為在以往的教學過程中不僅有學生學習的疏忽和不足，也有教師教學的估計不足和實施遺憾。特別是學生個體的差異性，也非常需要提供富有個性色彩的補償性教學時機。在這個過程中學生尤其需要鼓勵和關懷，需要樹立自信和執著，需要正視錯誤和尋求對策，而不是讓學生沉浸在悔恨之中。教師需要擔負的另一項重要使命就在于提供行之有效的糾錯策略，而絕不是責怪和批評。為此，教師需要在搜集和研究反饋信息的基礎之上，從學生知識、能力、情感態度價值觀等方面進行全面的會診，以從中尋找到問題的癥結和根源，并從學生認知、心理等方面精心設計相應的、有效的教學方法，以做到“對癥下藥”、“藥到病除”。

總之，克服目前目標教學中的種種誤區，既需要理論光芒的照耀，也需要實踐上的創新，其中制訂合理可行的目標、尊重學生的主體性和差異性、提供反饋與矯正教學的有效策略是正確實施目標教學的重中之重。▲

[1]高慎英，劉良華.有效教學論[M].廣州：廣東教育出版社，2004：83.