以自主學習為抓手的研究型教師專業成長策略

陳 田

（廈門市集美區教師進修學校 福建 廈門 361021）

自主學習通常稱為自學，但自學是一個普通名詞，而不是一個科學術語，其內涵較含糊，它是對學習形式的描述；而自主學習則是對學習本質的概括，是指學習者自己主宰自己的學習。與自主學習相對立的是他主學習，是他人為學習者做主的一種學習。自主學習與他主學習相對立，是學習分類的一種新類別，也是學習狀態的一種新境界。[1]

研究型教師就是將教育教學與研究相結合，以教育教學過程中的實際問題為研究內容，以改進教育教學實踐為目的，探索、總結和提升教育教學經驗，不斷追求自我發展和成長的教師。[2]目前，人們研究學生的學習多，研究教師的學習少，研究教師自主學習的更少，探秘自主學習為抓手的研究型教師專業成長策略，特別值得關注。

一、當前中小學老師自主學習中存在的問題

筆者通過對所屬轄區城鄉中小學的抽樣調查，共發放問卷500份，收回498份，回收率99.6%。發現當前中小學教師自主學習中存在的主要問題有以下幾個方面：

問題一:學習目標不明，缺少學習計劃

1.教師自主學習的熱情不高。問卷調查結果顯示，只有45%的教師將自主學習當成提升自己專業水平的途徑，而高達55%的教師認為，學習是為了應付上級管理部門的需要，或是為了評職的需要。在平時，高達26%的教師只是偶爾看一點專業書籍，可見教師讀書的熱情不高。

2.教師對“大一統”的學習內容不滿意。56%的教師認為“大一統”的學習內容不實用，太寬泛，太理論化，對實際教育教學的指導意義不大。84%的教師最關注的學習內容是本學科類的知識，只有14%的教師關注教育理論類知識的學習。

3.教師把學習當成額外的負擔。教師存在認識的偏頗，認為提高教師素質的學習是領導的事，與自己無關。具體表現：一是提高教師素質的學習計劃是由管理部門制定，這些計劃往往定得很細、很具體，不利于發揮教師的主觀能動作用，忽略了教師個人的差異性，很難發現教師每個階段有自我發展的學習計劃或成長規劃。二是學習理論是為了完成學校管理部門的任務，應付檢查，完成理論學習的次數，把學習當成了額外的負擔。三是各類名目繁多的進修壓得教師喘不過氣來——整天忙著讀人家的“書”，自己的“書”卻沒有讀。

4.教師學習功利化現象。王蒙先生說得好，人生最重要的是什么？一個是生存，一個是學習。他還說，讀書是我的支撐，讀書是我的立于不敗之地的保證。可是，有些教師把讀書學習看成是為了分數，為了評職和名利地位。

問題二：學習觀念滯后，缺乏學習動機

1.教師中“吃老本”的想法依然存在。不少教師以老觀念應對新問題，認為自己的學歷達標了，文化水平也不低，沒必要再去學習，教學上足以應付自如。有的教師認為，自己的教學經驗豐富，憑已有的知識，就足以“傳道、授業、解惑”了，因而在學習上停滯不前。觀念不改，缺乏學習動機，也就停止了前進的腳步。

2.教師中經驗主義思想大有人在。一是教師在應試教育環境下成長，學生時代的受教育經歷，以及自己在題海教學中練就出來，容易產生職業倦怠，總認為憑自己的教學經驗就能成為一名好教師。二是受傳統文化思想的影響，教師既崇拜學術權威，又易產生“文人相輕”的心理，排斥他人的觀點，自以為是，缺少思維碰撞的火花，經驗主義思想泯滅了教師的學習激情。

3.教師中被動化學習總是存在。一是學校領導對教師的學習“等靠要”思想嚴重，等上級有什么要求，他就組織學什么，或者對教師的學習順其自然、放任自流。二是教師被動化學習，缺少學習的能動性，也就缺少了學習的動力。

問題三：學習方法單一，缺乏學習毅力

1.學習的隨意性。學校無學習計劃，有的雖然有學習計劃，但一般是按每個學期上班時間制定的，或臨時定主題學習，教師不知道為什么學習這一內容，甚至在下面備課、批改作業，你講你的，我做我的。教師的自主學習往往要在課外、課余進行，由于學校缺乏針對性的方法指導，導致教師學習的隨意性和無實效性。

2.學習的形式化。有些學校雖然有校本學習計劃，但那是寫在紙上給領導檢查時看的。雖然也搞了一些學習活動，但只在形式上做文章，很少考慮如何兼顧教師個體的需求，造成學習的形式化，有數量無效果。

3.學習的單一化。有些學校學習方式陳舊、單一，落后于教師發展的需要，幾乎都是領導一言堂，不顧及教師的感受和學習者的獨特性需求。學習的單一化，滿足不了教師個體的獨特性需求，久而久之，教師對學習產生厭倦情緒，導致學習不能持久進行。

二、以自主學習為抓手促進研究型教師專業成長的策略

策略一：以學習交流為載體，為教師專業成長創造機遇

美國學者伯瑞克豪夫和吉爾對成人學習進行研究，結果表明，成人90%的新學習是通過在工作中自我發起的學習活動來實現的，而不是通過在工作場所之外的培訓活動。因此，我們主張教師要“四種學習”。

1.不為功利，只為修身的學習。例如：組織一次讀書沙龍，主題：雷夫的著作《第56號教室的奇跡》。參加對象：邀請上級領導、專家和學校教師代表。環境：彌漫著書香、茶香、咖啡香、水果香的會場。形式：別具一格的“世界咖啡”式讀書沙龍活動。主要過程：第一步，活動人員分桌（組），成員現場抽簽組合，設定桌長。每桌成員圍繞指定話題進行第一次思維碰撞，桌長根據教師的發言，提煉出關鍵詞，繪制出思維導圖。第二步，30分鐘后，活動人員自由換桌，進行第二次的思維碰撞，桌長進一步完善思維導圖。第三步，也是活動的最高潮，桌長據思維導圖匯報讀書收獲，第三次思維碰撞。每位桌長4分鐘的發言，這樣呈現的將是精彩紛呈、思維碰撞閃耀出智慧的火花。教師的學習應該不為功利，只為修身。[3]

2.敢于做夢，直面現實的學習。中國夢，是就人文環境而言，沒有人的美麗無法實現，讓美之夢成真，教育是必由之路。[4]通過考察分析教育家和特級教師的例子，我們認為“影響教師自主發展的三個要素”為：人生追求目標、知識資本和教育研究。一個教師的發展過程，實際上應該說是不斷創造和提高這三個要素影響因子的過程。所以，教師的學習應該敢于做夢，直面現實。

3.付諸行動，貴在堅持的學習。例如：一位已經有二十幾年教齡的老教師在參加幾次讀書沙龍后，他說：一直以來，我總以“忙這忙那”的借口不讀書，就這樣虛度了多年的教育生活。參加讀書沙龍后，讀書使我的內心世界更精彩，讀書使我的視野更開闊。他還對讀書做了個比喻：對一個人來說，他可能有萬千資產，在銀行里存了很多的錢，但他未必是幸福的；而大量的經典閱讀，可稱之為文化存款，它存到了自己的心靈里。文化一旦在心靈里安頓，就成為人一生幸福的儲蓄。教師生活上可以草根一點，但精神上要做貴族。閱讀，廣泛地、持續不斷地閱讀，才是更寬廣、更長遠的教育。

4.懂得感恩，快樂自己的學習。我們的調查問卷顯示：“關鍵事件、關鍵他人”非常重要，有83%的教師作了選擇，說明關鍵事件和關鍵他人對教師專業自主發展有著不可替代的指引性、轉折性作用。懂得感恩的教師，總會發現生命中的重要他人對自己的幫助并記錄下來，從而使自己的學習充滿著愉悅和快樂，他可以自豪地說“天空沒有留下我痕跡，但我已飛過”[5]。

策略二：以多元閱讀為契機，為教師專業成長拓寬視野

美國哈佛大學霍華德·加德納教授提出的多元智能理論，他不主張將所有人都培養成全才，不是讓學生千軍萬馬過獨木橋，也不是簡單地要求給學生多架幾座橋，而是主張給每位學生都鋪一座橋，讓“各得其所”成為現實，那么教師的教學底氣在哪？

1.閱讀滋養底氣。教學的底氣是什么？它絕不是自認為勝任教學工作的“匠氣”，也不是“我的課堂我做主”的“霸氣”，更不是“初生牛犢不怕虎”的“膽氣”，而是通過廣博的閱讀積淀而成的“文化氣”。研究表明，教師的知識結構由50%的本體性知識（學科）、30%的教育學、心理學及職業知識和20%人文及學科背景知識構成，因此，應側重引導教師的閱讀朝多元化、專業性、持久性發展，閱讀滋養了教師教學的底氣。

2.鼓勵多元閱讀。傳統的“閱讀”，是文本與讀者之間線性的信息傳遞。現代閱讀決不能僅僅局限于文本與讀者之間，更廣闊的天地是在非文本的多媒體（廣播、影視、音像等）與讀者之間，尤其是網絡閱讀。因此，現代的多元文化背景也必然帶來多元閱讀，教師要成為終生的學習者，多元閱讀必然是教師不可或缺的。[6]

3.校本化閱讀為有源頭活水來。主要通過“讀、看、學、練、培”五種方式進行：（1）讀，要求教師主動讀好三類書：一是學科專業類書籍，二是教育藝術類書籍，三是文化修養類書籍。（2）看，指“看課”。一是看精心挑選的精彩課例、名家教學講座等光盤。二是送老師們走出去到全國各地“看”課。（3）學，一是定期召開“教師專業自主成長”故事交流會，提供一個展示、交流、學習的平臺。二是匯編“我的成長故事”小冊子，交流分享成長中的感人故事。（4）練，把基本功練習與業績考核結合起來，保持崗位練兵的長效機制。（5）培，通過崗位培訓、專家引領培訓、能師示范培訓等多種途徑培養。教師的自主學習有了校本化閱讀作推手，就有源頭活水來。

策略三：以專業寫作為抓手，幫教師專業成長收獲體驗

詩人多多說過：“你閱讀到什么份上，就會寫到什么份上。”但是，許多人都懼怕寫，以專業寫作為抓手，促進教師專業成長就顯得格外重要。

1.小試牛刀，樂此不疲。閱讀給人們帶來寧靜，而寧靜對于寫作是至關重要的，因此，在充滿喧囂和誘惑的當下，許多優秀的教師都會選擇寫作。教師在教學中總會有“得意之作”和“成功之法”,把它記錄為成長故事和經驗總結，從豆腐塊大小的文章見報，到大部頭的論文在CN刊物發表，教師小試牛刀，一經得手就會樂此不疲。

2.筆耕不輟，勤于積累。專業寫作，能夠幫助教師及時整理教育生活碎片，梳理思想，積淀成果，使緘默性的個人實踐知識顯性化。鼓勵教師筆耕不輟，可以從撰寫小冊子或匯編文本開始，如：《“閱讀·交流·分享”讀書沙龍》《教師專業自主發展論文集》等，積累教育教學的點點滴滴。

3.師生共勉，同臺PK。人一生的基調注定扎根于童年和少年時期中，教師讀書、寫作的熱情也為學生的讀書、學習、寫作抹上濃濃的一筆。設立“喜報臺”，把師生發表的文章、作品掛在“喜報臺”上讓全校師生參觀學習，師生同臺PK，熱情高漲。

策略四：以課題研究為依托，為教師專業成長搭建平臺

以市級十二五規劃課題“小學教師專業自主發展的策略與方法研究”為依托，開展研究，可歸納為“55433”工程。

1.對教師進行“五點分析”：即分析教師的優點、缺點、潛在優點、潛在缺點和增長點。先教師本人自我分析，再由群體幫助分析，制訂“教師個人成長規劃”，用發展的眼光看自己、看別人，找到自己發展的方向。

2.給教師“五層目標”：即實施教師階段性發展目標，形成“合格教師——骨干教師——學科帶頭人——杰出教師——特級教師”的五層級發展目標。

3.力爭“四個突破”：一是入職3年內的教師突破初任教師關，教學常規入門，沖刺區教壇新秀。二是入職5年的教師突破勝任教師關，參加一個課題的研究，申報區級骨干教師。三是入職8年以后的中青年教師突破骨干教師關，有教學特色，申報區級、市級學科帶頭人。四是骨干教師和學科帶頭人突破指導關，勝任教育教學指導，向專家型、科研型教師靠攏。

4.給教師“三子路徑”：一是引路子：依據教學關注階段論、教師職業生命周期論等專業發展階段理論，聘請教育專家為導師，引路子。二是搭臺子：按學科分類，開展系列競技比拼，為骨干教師脫穎而出提供舞臺。三是壓擔子：骨干教師承擔實驗課題，開展研究，舉辦各級研討課和觀摩課。“三子路徑”使得中青年優秀教師脫穎而出。

5.為教師搭建“三個平臺”：一是以賽促教平臺。組織片斷教學、命題說題等比賽，打通互動交流的通道，搭建展示才華的舞臺。二是外出學習交流平臺。分批選送表現突出的青年教師，外出學習、交流，回校后上“移植課”匯報，達到資源共享。三是師徒結對互幫共進平臺。采取“師徒結對”的方式，鼓勵青年教師向老教師拜師學藝，老教師也可以利用新教師的新技術、新觀念來豐富自己的教育教學經驗，達到互幫互學，互利共贏，使新老教師共同成長。

一花一世界，一葉一菩提。改變，從自主學習開始。以自主學習為抓手，為教師專業發展提供寬松的環境，預留自由的空間，搭建成長的平臺，讓教師人人登臺，個個受益。我們靜待花開，靜待名師團隊如雨后春筍般地生長出來。▲

[1]王永.指導—自主學習——主體性與自主學[M].福州：福建教育出版社，1998：78.

[2]王艷霞.以教研組為載體的研究型教師專業成長策略[J].中小學教師培訓，2014（2）：7－8.

[3]吳甡.教師當有所不為[J].教書育人，2013（14）：6.

[4]朱永新.教育，讓美夢成真[J].人民教育，2013（7）：3.

[5]程淼，劉曉霞，馬愛玲.讓學習成為快樂之旅[J].人民教育，2013（Z3）：28-30.

[6]劉英琦.教師發展：何以從成熟到卓越[J].中小學教師培訓，2014（3）：23-25.