走向實踐的田野：基礎教育師資培訓者專業發展路徑
——以東北師范大學的改革探索為例

孟繁勝 于 偉

（東北師范大學教育學部 吉林 長春 130024）

“跨世紀園丁工程”實施以來，尤其是“國培計劃”全面實施以來，中小學教師培訓工作取得豐碩成果。伴隨著培訓工作的深入開展，國家投入不斷增加，培訓實效開始受到社會各界關注。這就需要我們系統考察影響培訓取得實效的各種因素，不斷解決實踐場域存在的問題，如培訓需求調查環節缺失，培訓課程設計缺少針對性、邏輯性，專家庫建設和目標管理薄弱，培訓項目實施流程不規范等。[1]人是生產力中最具決定性的因素，師資隊伍建設問題也是諸多問題中的根本性問題。培訓實踐表明，高師院校作為全國中小學教師培訓體系的骨干、“國培計劃”項目的主要承擔機構，其師資水平如何從根本上決定著培訓項目尤其是示范性高端項目能否有效實施。為此，本文擬結合東北師范大學的實踐和思考，就高師院校基礎教育師資培訓者隊伍建設問題提出相應建議。

一、師資團隊建設的現實問題

通過對業界人士訪談和對學員問卷調查發現，高師院校在基礎教育師資培訓團隊建設中主要存在以下問題：

首先，部分師資不了解基礎教育實踐，授課缺少針對性。部分高師院校學生實習指導工作由專人負責，其余教師專注于教學與科研，缺少與基礎教育一線的接觸，不了解中小學教師專業發展需求，一旦被聘為培訓師資，很難有針對性地備課和授課。

其次，高師院校尚未形成鼓勵教師承擔培訓任務的有效機制。“全國教師教育網絡聯盟計劃”實施十年中，雖然高師院校已成為中小學教師培訓體系的骨干，但這并不表征中小學教師培訓工作已成為高師院校主體工作。總體來看，在高師院校，鼓勵教師承擔培訓任務的體制機制尚未形成，如教師培訓工作目前還不計算為工作量，研究和從事培訓的人還不多，“國培計劃”工作在個別院校還被當成任務和負擔，教師授課被當作賺錢的差事。

第三，高師院校與中小學合作機制不健全，對中小學實踐基地重視使用而不重視建設。由于缺乏促進中小學實踐基地建設和發展的機制，部分基地校的實踐指導教師面對繁重的參觀、聽評課和影子教師指導任務，積極性有所下降。為此，高校不得不擴大實踐基地選擇范圍，進而導致基地遴選標準不斷下降。

第四，高師院校培訓師資專業發展激勵機制不健全，師資水準難有提高。高師院校中小學教師培訓師資庫是信息庫，無論是高校教師，還是優秀中小學教師（教研員），大多是根據需要臨時選聘的，對他們的專業發展普遍關注不夠，主要表現在：培訓師資多為兼職，要否參訓無硬性規定，高校只能通過“擇優選聘”機制使他們盡心備課上課；高師院校尚未形成培訓師資派訓機制，加之國家分派的參訓名額有限，絕大多數教師只能參加崗位培訓，至于如何在職前培養工作之外做好教師職后培訓工作的培訓者，只能自研自悟。

最后，選聘式培訓團隊組建方式，難以確保培訓師資按時到位。在培訓師資選聘過程中，主要是高校與培訓教師個人之間達成兼職協議，這些教師需要自己想辦法去協調、解決培訓任務與本職工作之間可能遇到的矛盾。隨著培訓任務日益加重，這類問題愈發突出。培訓中因工訓矛盾師資不到位，進而導致培訓專題替換的現象比較常見。

以上問題，在不同程度上影響著培訓項目的有效實施，實踐表明，推進“教師教育一體化”策略，可以有效解決以上問題。

二、師資團隊建設的有效策略

“教師教育一體化”是指教師職前培養、在職培訓和教育科研一體化。大學是理論研發的高地，中小學是基礎教育教學實踐之源。按照“教師教育一體化”的思路使大學、中小學有效結合，對培養、培訓和研究統籌規劃，使它們相互支撐、協同發揮作用，可實現大學與中小學互助雙贏，從根本上破解高校中小學教師培訓師資團隊建設中存在的問題，進而建設成一支師德高尚、學養深厚、技藝精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師教育者隊伍，使他們不但能培養出一批批受用人單位歡迎的優秀畢業生，而且能培養出大量勝任教職崗位的懂理論、善實踐的基礎教育師資。下面，我們就結合東北師范大學的改革探索，與各位同仁一起思考高師院校中小學教師培訓師資團隊建設的相關策略。

1.將“為基礎教育服務”作為辦學方向，引導高校教師走向基礎教育實踐的田野

高校教師只有走向一線，了解一線教師教學實踐，才能夠結合學員需求開出有針對性的培訓課程。高校教師有無此意愿，往往與學校的辦學氛圍有關。東北師范大學“為基礎教育服務”的辦學理念有其發展的歷史與傳統。東北師范大學1946年建校，1950年開始將學校中心工作從革命干部培訓轉向中學師資培養，并在以后的辦學實踐中逐漸形成了緊密結合一線實踐、服務基礎教育的傳統。[2]著名教育學家陳元暉先生1950年接到創辦東北師范大學教育系的指示時提出，“先辦好附中，才能辦好教育系”[3]。為此，他首先于1950年創辦了東北師范大學附屬中學，然后再于1951年創辦了教育系。他從東北師范大學各學科招募教師到附中教書，并要求他們在一線教學實踐基礎上開展理論研究。他強調，“附中的老師要做教育家，不當教書匠”。從中，我們或許可以這樣理解陳先生對于師資培養與中學教學乃至理論與實踐關系的把握：理論應來自于實踐，這樣的理論才是有生命力的理論；教師要在教育教學實踐中形成自己的教育教學思想和理論，以這些思想、理論指導一線教育教學實踐，才能使教育教學走向科學有效。延續著這一傳統，東北師范大學的教師有了面向一線、服務一線的志愿和習慣。1953年，東北師范大學開始創辦高師函授教育，并把中學在職教師作為教育對象。1987年，東北師范大學組織全校干部、教師展開廣泛討論，并明確了“為基礎教育服務”的辦學方向。[4]同年，東北師范大學邁出大學服務于中小學的堅定步伐，開始選派師資赴“基礎教育服務實驗區”，進農村，入課堂，推進農村基礎教育改革，并取得良好效果——這次改革的成功經驗后來被稱為“長白山之路”。在此基礎上，2007年12月，東北師范大學開始探索“師范大學—地方政府—中小學合作辦學模式”（簡稱U—G—S模式），與東三省地方政府合作，共建“教師教育創新東北試驗區”。目前，東北師范大學已與東北地區23個縣（市）教育局的105所中學共同開展了實驗區建設工作。[5]2012年9月，為落實《教育部財政部關于實施高等學校創新能力提升計劃的意見》，由東北師范大學牽頭，以吉林省、遼寧省、黑龍江省教育廳，吉林師范大學、遼寧師范大學、哈爾濱師范大學、長春師范大學及教師教育創新東北實驗區基地校為主體，共同組建了“教師教育協同創新中心”。中心的組建，旨在匯聚教師教育創新要素，研究教師教育領域的重大問題，形成教師教育的新模式，建立教師教育新的體制與機制。教師教育的協同創新，有助于師范院校搞明白基礎教育的核心問題，走出一條具有中國特色的辦學之路，建立一個創新性好、實踐能力強的培養體系。[6]

東北師范大學建校以來為基礎教育服務的改革舉措和與實驗區中小學的一體化發展，促進了教育研究、學科建設、人才培養和教師培訓之間的互動多贏，使高校教師借助師范生實習指導、到基地校指導校本教研、把基地校教師請到高校接受培訓、到基地校送課、課題合作研究等形式，更深入地走向實驗區基礎教育一線實踐，從而更好地熟悉和了解一線、貼近和服務一線，促進了高師院校中小學教師培訓師資團隊建設和發展，同時也促進了基地校及其教師發展，使院校合作走向良性循環。

2.以教師教育一體化頂層設計統攝中小學師資培訓團隊建設

理念轉化為實踐，需要實體運作和制度保障。為促進職前培養、在職培訓和教育研究有效結合，實現教師教育一體化，2008年12月東北師范大學成立教師教育發展委員會，負責教師教育創新平臺、教師教育創新東北實驗區、教育碩士（協調研究生院）、教師教育研究院四方面工作。同時組建教師教育研究院，并將高等教育研究所、教師教育研究所和籌建中的學科教育研究所納入其中，整合全校力量開展相關研究。[7]這樣，就將各學科教師職前培養和教育研究的力量統合起來。在此基礎上，2012年4月，東北師范大學整合相關機構，建立教育學部。教育學部作為實體辦學和管理機構，由職前培養、職后培訓、研究出版、管理服務4大類22個機構組成。其中，負責全校學科教師教育研究和師范生實習指導管理工作的教師教育研究院和對全校各級各類培訓具有歸口管理職責的教師發展學院，也并入教育學部。在教育學部這樣的“一體化”機構統攝下，培養、培訓工作得到有效協調和發展。教育學部面向教育部和全國各省區市承接培訓項目，然后根據項目的學科特點與院系協商，分配、落實任務，并根據要求研制項目實施指導意見，以過程管理保證培訓質量；各學科根據項目指導意見和參訓對象需求實施項目并接受考核。機構整合后，各學科課程與教學法教師在教師教育及其研究上有了廣泛的交流平臺，由于他們大都有培訓特長和緊密聯系的實驗區中小學，這就為選聘學科教師組建中小學教師培訓師資團隊，聯系培訓實踐基地，進而積極承擔和更好地實施培訓項目提供了便利。

為了能以有效的激勵機制來促進高師院校教師積極參與中小學教師培訓工作，推進教師教育一體化，除了既有的“U—G—S”運作機制，東北師范大學還采取了以下舉措：

（1）將“國培計劃”項目按科研項目管理。中小學教師國家級培訓自“跨世紀園丁工程”開始進入大學校園，大學普遍缺少針對這項工作的教師編制預留與制度設計，承擔培訓任務的教師主要是各院系課程與教學法專業教師。這部分教師本身面臨著適應基礎教育課程改革的壓力，這種壓力對教師本體性安全感產生破壞，此外教師教育在大學學術架構中往往處于邊緣地位，處于“夾縫求生”的生存狀態，所有這些，對課程與教學法專業的教師作為教師教育者的自我身份認同產生了消極影響。[8]高校以科研優先的評價體制，使這些教師對任務繁重、耗時巨大的中小學教師培訓尤其是高端項目的承擔難以保持熱情的態度。為此，建議將這類從屬于學科、教師雙專業的教師教育者在職稱評定和科研評價方面單列，這有利于這些教師教育者建立起跨學科教師教育專業發展共同體；此外，建議將培訓項目尤其是“國培計劃”項目按照科研項目的方式進行管理，這對于學科教學法教師主動申報和承擔培訓項目、研究和改進培訓項目實施效果具有積極意義。在這方面，東北師范大學進行了積極探索，不僅建有教師教育研究院，下設學科教法研究所，將職稱評定和科研評價單列；還成立學校“國培計劃”項目工作領導小組，通過協調，將各專業承擔的“國培計劃”項目比照科研項目進行管理。這樣做，有效地促進了各學科課程與教學法專業教師對中小學教師培訓及其研究工作的關注和投入。

（2）鼓勵青年教師參與教師培訓工作。高校教師的專業發展，除了責任擔當、傳統慣習、現實利好的驅動，更需要制度規約。東北師范大學教育學部成立之初，中小學教師培訓師資梯隊建設“青黃不接”，難以適應中小學教師培訓任務越來越繁重的形勢需要。為此，教育學部加大師資團隊建設力度，及時提出《關于青年教師參與教師培訓工作的意見》，以相應措施鼓勵教師尤其是40歲以下青年教師積極參加中小學教師培訓工作。[9]目前，一大批優秀的年輕培訓師資在實踐中涌現出來，他們踴躍地深入一線、熟悉一線，愿意按需施訓，積極進行培訓模式的改革探索和相關研究，已經成為中小學教師培訓師資團隊的中堅力量。

3.以理論與實踐二元需求視角凝聚基礎教育師資培訓團隊

高校中小學教師培訓師資團隊應該由哪些專家組成？班圖拉自我效能理論認為，當一個人看到與自己水平差不多的示范者獲得成功時，能夠提高其自我效能判斷，增強自信心，確信自己有能力完成相似的行為操作。[10]通過實踐觀察發現，與學員有相同身份、角色和相似經歷的師資的優質教學對學員的引領示范作用更明顯，這類師資也更受學員歡迎。因此，專家的遴選對象要直接對應學員組成成分：中小學教師、教研員（研訓員）、高校教師。[11]

東北師范大學關注中小學教師培訓師資團隊對于國內外教育改革尤其是教師教育新思想、新舉措和新趨勢的把握，以便使他們能夠在教師培訓過程中為學員提供職業發展的美好藍圖和專業輔導。為此，東北師范大學通過“靜湖名家講壇”“元暉論壇”“研究基地系列論壇”匯聚海內外知名專家學者和本校優秀教師，如阿普爾（M.Apple，威斯康星大學）、許美德（Ruth Hayhoe，多倫多大學）、盧乃桂（香港中文大學）、顧明遠、葉瀾、孫正聿、劉益春、柳海民、鄔志輝等，開設講座或授課，為本校教師在教師教育、教育哲學、農村教育等方面提供新的觀察視角和理念沖擊。

教育具有實踐品性，“未來環境的改變促使學習者為了生存必須接受‘智慧的教育’，因而，教育必須注重在實踐的過程、思考的過程中傳授智慧，激活學習者的內在潛能。”[12]實踐知識、實踐智慧在教師培訓和專業發展中越來越顯示出蓬勃的生命力。問卷調查發現，培訓教師中最受歡迎的主要是那些熟悉和研究基礎教育或與一線教育教學實踐聯系緊密的高校教授學者、來自職后教育機構的學科教研員和中小學優秀教師。[13]東北師范大學深諳教育實踐對于教育智慧產生的價值，因而鼓勵高校教師隊伍積極了解一線教師專業發展的實際狀況和未來需求，從一線需要出發培養培訓教師。東北師范大學不僅派教師到一線中小學開展調查研究、積極進行基礎教育課題合作、通過掛職扎根一線開展學校改進實驗，還通過開設“基礎教育改革前沿問題系列講座”，把一線優秀教師和管理者請到大學，以個人或教學團隊形式，為大學師生開設基礎教育改革方面的講座或課程。在此基礎上，東北師范大學強化與中小學的一體化建設機制，將一線優秀教師納入大學的中小學教師培訓師資隊伍系列，甚至為他們提供給本科生、研究生上課的機會或資格。正是基于這樣的教師隊伍建設策略，東北師范大學凝聚了一大批來自一線的優秀教師（教研員），來參與培養培訓工作，如做研究生導師的熊梅、李穎、孫鶴娟；作為兼職教授參與培訓的李元昌、黃寶國、徐世貴；接受邀請常在“國培計劃”及試驗區培訓項目中施以援手的吳正憲、竇桂梅、婁延果等。

4.以培養、培訓、研究一體化機制促進基礎教育師資培訓團隊建設

通過教師教育模式創新，實現培養、培訓、科研的相互支撐。素質教育要求教師向學生理清知識的來龍去脈及如何應用。要知其然，還要知其所以然。作為培訓教師，不僅要善于教育教學，還要能夠向學員闡釋教育教學行為背后的教育學意義。要做到這些，僅僅進行經驗和知識的教育是不夠的，還必須進行智慧的教育。智慧的教育需要科研，需要理論運用、實踐反思作為支撐。為貫徹“教學為立校之本”“科研為強校之本”的辦學理念，東北師范大學除了建立教師教育創新東北試驗區、蒲江縣基礎教育改革試驗區，以及在校內建立教師教育研究院，還與長春市教育局合作，于2012年建立了長春基礎教育研究院，并遴選優質、特色中小學建立了一批教育研究基地校、中小學教師專業發展示范基地校和教育實驗基地校，以組織力量通過教師培訓和合作研究積極推進區域基礎教育質量的提升。

研究是提升培訓水平的基礎，培訓是科研成果轉化的平臺。研訓一體化模式的建立，使高校教師不僅在“U—G—S模式”教師教育中找到科研方向，更為課題研究成果找到了應用推廣的實踐場域。中小學教師培訓需要根據學員需求設置課程，然后根據培訓師資庫成員的教學專業、研究方向和科研成果選擇培訓師資。這樣，培訓師資就可以結合課程主題，及時納入自己最新的研究成果，將新理念、新資源應用于培訓。這種研訓一體的教師教育模式，不僅能使科研成果得到及時發表，使培訓內容具有前沿性，更為可貴的是，若這些科研成果能夠在培訓課堂中被討論、激活和生成，甚至在訓后被學員所實踐，那么就意味著這些成果可以得到檢驗、修訂和完善。這樣做，有利于教師培訓團隊觀念更新和能力提升，培訓工作更貼近基礎教育實踐，也更受學員歡迎。

培訓是師生走向基礎教育的重要平臺，學員是本科生、研究生教學的重要力量。在培訓中，高校師生不僅可通過學校培訓課堂與基礎教育師資、管理者零距離接觸，更重要的是，作為培訓者的高校教師可帶著作為培訓志愿者的師范生深入基礎教育研究基地校、中小學教師專業發展示范基地校，通過調研觀摩、考察交流、送課到校、教改論壇等方式，了解一線、指導一線，與一線教師結成院校改進和專業發展共同體。高校教師深入一線實踐，目的之一就是要了解一線需求，以便于研究基礎教育、教給新教師或師范生未來適應一線教育教學所需要的先進教學理念和技能。而如果將優秀學員，即一線優秀教師、校長直接請到高校課堂開設講座或者參與指導影子學員、師范生，那么這些學習者就可以更加直接地獲得關于基礎教育改革和學校發展的成功經驗，更直接地獲得基于實踐的先進理念。目前，東北師范大學附中、附小的校長和幼兒園的園長都是東北師范大學的博士生導師，附中、附小還組建了教學團隊，積極參與師大研究生和本科生的教育教學及研究指導工作，其他基地校的優秀教師作為學員實踐導師的機制也越發成熟。這些中小學優秀教師和管理者，在大學教師教育的“教學相長”中，自身也得到極大提升，他們中相當一部分人開始反思自己的教育教學思想或辦學理念，“成才教育”“潛能教育”“差點教育”等思想已經形成或開始浮現。

5.以高端會議和高端項目拉動基礎教育師資培訓團隊建設

為了使教師教育師資不僅“立地”親實踐，還要“頂天”懂理論，就需要教師能夠有機會參加海內外學術研討會，參加高層次重大教育科研課題的研究，進而在教育教學研究與教育教學思想交流中獲得理論提升。為此，東北師范大學每年舉辦國際、國內學術會議上百場，同時，學校組織力量積極申報各類重大科研項目，如教育部教師隊伍建設示范項目“‘國培計劃’教學模式創新問題研究”、教師教育東北協同中心課題“高素質教師成長規律與培養方式變革的研究”的子課題“教師培訓模式與有效性研究”、科技部國家科技支撐計劃項目“中小學師資培訓服務支撐技術研究與應用示范”的子項目“中小學師資培訓課程資源庫技術研究”等。承擔教育部教師隊伍建設示范項目以來，東北師范大學關照傳統教育、現代教育和未來教育分別關注經驗、知識和智慧的特點，積極改變傳統的教師培訓方式，充分發揮小組教學、導師制、影子學校、觀課議課、學員論壇等在培訓中的作用，強調任務驅動、互動交流、針對性指導、跟崗實踐和自主表達，以期通過內生性培訓，促進學員自主專業發展。正是基于這樣的思考和實踐，東北師范大學2013年與全國中小學教師繼續教育網合作，積極申報了“國培計劃”——小學數學教師高端研修項目。獲得項目不是目的，目的是為培訓者和培訓管理者開辟一片研究培訓、實踐理念、改進培訓的天地，以研促訓，以高質量培訓和創新型模式、機制為其他項目的有效實施提供經驗或示范。

最后，建議采取以下策略來健全培訓師資專業發展激勵機制：1.建立師資庫成員進修檔案，結合其培訓專長推薦其參加相應的培訓項目，并結合其培訓工作質量酌序向“國培計劃”專家庫推薦。2.研制培訓師資專業發展鼓勵政策，由培訓分管部門針對師資庫成員專業發展設立專項資金，為參訓者提供培訓費、差旅費及宿費支持。3.劃撥培訓專項經費，委托在教師培訓管理者或相關學科培訓者培訓方面有一定優勢的培訓機構協助培訓師資庫相關師資。4.組織師資庫相關專家申報科研課題或劃撥經費立項開展中小學教師培訓有效性研究及培訓課程資源開發工作，鼓勵培訓師資走研訓學一體化道路。5.鼓勵、指導培訓師資結合教育教學實踐反思自己的理念和思想，由高校教師為一線優秀教師的名師工作室提供咨詢、科研和理論支持。這樣，來自一線的師資就不再把培訓授課僅看作一種任務或賺錢營生，而是把它看作一種向全國各地同行展示自己，提煉、梳理和宣傳自己思想的平臺，看作教學技藝的磨礪場，看成是迎接挑戰、實現發展的機會。此外，由于當前學校人事制度決定了專兼結合的中小學教師培訓隊伍將長期存在，為使培訓課堂不至于因為選聘式培訓團隊組建方式而有培訓師缺堂的情況，就需要有培訓課堂應急預案，其中關鍵是培訓機構要有高水平專職培訓師資，以便能根據需要及時開出高質量課程。▲

[1]孟繁勝.增強中小學教師國家級培訓實效性的思考[J].中小學教師培訓，2012（4）：3-5.

[2]成仿吾.關于學校改進工作的意見[A].中央教育科學研究所.成仿吾教育文集.北京：教育科學出版社，1984:69.

[3]于偉.陳元暉先生的教育學家之路[C].長春：東北師范大學出版社，2013:112.

[4]《東北師范大學校史》編委會.東北師范大學校史[M].長春：東北師范大學出版社，2006：102-103.

[5]東北師范大學創建大學政府中小學合作模式[N].中國教育報，2012-09-17（7）.

[6]教師教育研究院.教師教育協同創新中心啟動儀式舉行[EB/OL].[2013-11-16].http://arte.nenu.edu.cn/list.asp?id=347.

[7]東北師范大學.關于成立教師教育發展委員會及其內部機構設置的通知(東師人字[2008]48號)[EB/OL].[2008-12-22].http://rsc.nenu.edu.cn/news.php?nid=764.

[8]楊躍.教師教育者身份認同困境的社會學分析[J].當代教師教育，2011（1）：6-10.

[9]東北師范大學教育學部.關于青年教師參與教師培訓工作的意見[EB/OL].[2012-07-03].http://edu.nenu.edu.cn/v3/html/xueyuanxinwen/20120706/1715.html.

[10]葉浩生.西方心理學的歷史與體系[M].北京：人民教育出版社，1998:272.

[11]孟繁勝，梅秀娟，王敬，唐澤靜.有效培訓的內核：學員自主學習——以東北師范大學實施“國培計劃”項目為例[J].中小學教師培訓，2013（3）：5-7,29.

[12]史寧中.關于教育的哲學[J].教育研究，1998（10）：9-13,44.

[13]孟繁勝，梅秀娟，王敬.關于專家型教師培養的創新實踐與理性思考[J].中小學教師培訓，2008（11）：15-17.