激發(fā)高層次需要促進中小學高職稱教師再發(fā)展

鄭彩國

（富陽市教師進修學校 浙江 富陽 311400）

中小學高級職稱是對教師在教育教學和個人專業(yè)發(fā)展等方面能力的認可，是中小學教師發(fā)展到成熟階段并向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展的重要時期，也是各個學校教育教學工作的中堅力量。然而，在現(xiàn)實工作中，一些中小學教師在獲得高級職稱后，往往會出現(xiàn)停步不前的現(xiàn)象。一些高職稱教師不僅起不到帶頭作用，甚至會起相反的作用，對學校管理工作形成負面影響。因此，我們有必要關注中小學高職稱教師的專業(yè)發(fā)展問題。

一、中小學高職稱教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

通過對中小學教師需要現(xiàn)狀的調(diào)查研究，特別是對高職稱教師的需要水平進行統(tǒng)計分析來看，職稱層次不同，教師的需要層次并沒有明顯差異，這說明高職稱教師在需要層次滿足方面并沒有追求更高層次的需要。按照正常邏輯推理，教師的需要層次應該與教師的職稱水平呈正相關，但事實并非如此，這說明高職稱教師對未來的發(fā)展動機不足，已經(jīng)到了教師專業(yè)發(fā)展的高原期，并且職業(yè)倦怠更為普遍和嚴重。筆者曾就調(diào)查的結(jié)果到有關中小學進行訪談求證，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，調(diào)查結(jié)果與實際情況基本符合。一些學校反映，許多教師在獲得高級職稱后多會有“船到碼頭車到站”的感覺，認為自己職業(yè)生涯的主要任務完成了，再往上沒有發(fā)展的高度了，發(fā)展的目標也就不明確了。于是，不再開展教育科研活動，不再上公開課，不再愿意指導年輕教師，不再愿意做班主任工作，不再愿意參加業(yè)務類的比賽，不再愿意參加培訓進修等。這是教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的典型表現(xiàn)。筆者在開展教師培訓工作中，也明顯感到高職稱教師對參加培訓活動的積極性不高，有些高職稱教師甚至還有抵觸情緒。

以上充分說明：高職稱教師的專業(yè)發(fā)展問題已不是個案，需要教育管理部門和教師培訓機構(gòu)認真進行調(diào)查研究?？梢哉f，高職稱教師是學校重要的智力財富和資源，擔負著學校發(fā)展、教育質(zhì)量提高的重要使命，也承擔著學校文化傳承和年輕教師成長輔導的重要任務。如果他們的發(fā)展停滯不前，勢必給學校的發(fā)展帶來損失，影響到學校的可持續(xù)發(fā)展，并給青年教師的發(fā)展帶來不良影響，是教育管理者所要著力解決的問題。

二、中小學高職稱教師專業(yè)發(fā)展問題的成因

心理學研究表明：需要是動機的源泉，人們內(nèi)部的某種需要是動機產(chǎn)生的根本原因。因此，了解教師的需要水平，就可以基本把握他們的追求和發(fā)展水平。

（一）中小學高職稱教師需要層次不高

1.不同職稱教師生存性需要現(xiàn)狀分析。分析不同職稱水平的教師對收入的滿意度，在一定程度上可以反映他們生存需要的滿足程度。我們知道：在我國，教師工資收入的主要依據(jù)是職稱的標準，教師職稱不同，收入有很大差距。

表1數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析顯示：不同職稱水平的教師對收入的滿意程度，隨職稱水平的提高呈上升趨勢，特別是獲得高級職稱的教師對收入現(xiàn)狀滿意程度最高。這說明義務教育階段的教師在生存性需要滿足程度方面與職稱的水平有一定的相關性，也就是說，教師的生存需要是否得到滿足與職稱的高低有一定的關系，職稱越高滿意程度也越高。在績效工資背景下，義務教育階段教師的收入狀況有一定改善，導致他們在生存需要的滿足上逐步提高，由于職稱對教師的收入水平有決定性的影響，職稱越高收入也越高，使得高職稱教師在收入方面明顯高于低職稱教師，這也是高職稱教師的生存需要滿足程度最高的主要原因。

2.不同職稱教師安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要等現(xiàn)狀分析。馬斯洛的需要層次理論指出：人的價值體系中存在著不同層次的需要，依次是生理需要（Physiological Needs）、安全需要(Security Needs)、歸屬和愛的需要(Belongingness Needs)、尊重需要（Self-esteem Needs）、自我實現(xiàn)需要（Self-actualization Needs）。[1]它們構(gòu)成人的需要系統(tǒng)，所有的人都有一個從低級到高級的需要層次。[2]人們在滿足了低層次的需要之后會有追求高層次的需要。職稱層次不同的教師在安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要等方面滿足程度的分布情況如表2。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析顯示：不同職稱水平的教師，他們滿足程度最高的是歸屬與愛的需要。這表明：在目前的發(fā)展階段，義務教育階段的教師最關注的是歸屬與愛的需要，無論職稱高低都是如此，說明缺少歸屬感是對廣大中小學教師的最大威脅。按照理論假設或者常理來說，職稱不同，教師的追求應該有所不同，高職稱教師應該追求更高層次的需要滿足，但教育工作復雜程度非常高，對教師的影響因素非常多，并不能簡單推測和揣度教師的需要狀況和滿足水平，但高職稱教師并沒有追求更高層次的需要滿足就是目前的社會現(xiàn)實。

（二）中小學高職稱教師對未來信心不足

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有18.8%的中小學高職稱教師表示對自己將來的發(fā)展充滿信心，41.4%的高職稱教師表示有些信心，另有33.9%的高職稱教師表示不太明確，還有5.8%的高職稱教師表示對自己將來的發(fā)展懷有疑惑。實踐表明，對自己將來發(fā)展充滿信心的高職稱教師，他們都比較關注自己的發(fā)展問題，即使高級職稱評上后，他們?nèi)匀换钴S在教育科研、班主任工作和教師培訓工作的一線，為培養(yǎng)本校甚至其他學校的教師出一份力。這部分教師中的佼佼者經(jīng)過幾年的努力，最終會成為特級教師、省市級學科帶頭人等名師。而對自己將來的發(fā)展有些信心的教師，其發(fā)展的變數(shù)比較大，其中能夠堅持的教師一般能發(fā)展成為地方名師，在自己的工作上也能做出一定的成績，不能堅持的教師其專業(yè)發(fā)展就會停滯不前。而那些對自己將來的發(fā)展不太明確或懷有疑惑的教師，他們的專業(yè)發(fā)展多數(shù)會停滯不前，只有極少數(shù)會取得一定的成績，在當?shù)啬軌颢@得一定的榮譽，但多數(shù)人會在渾渾噩噩的狀態(tài)中等待退休。因此，中小學高職稱教師對自己未來發(fā)展的信心值在一定程度上決定了自己的后續(xù)發(fā)展程度。

（三）中小學高職稱教師職業(yè)規(guī)劃水平較低

調(diào)查顯示：對自己將來的發(fā)展做好了三年規(guī)劃的中小學高職稱教師為37.4%，做好五年規(guī)劃的為17.1%，只有7.3%的教師做好了十年規(guī)劃，除此之外，竟然有38%的教師表示對自己將來的發(fā)展沒有做過規(guī)劃。其實，教師的職業(yè)規(guī)劃水平與教師對自己將來發(fā)展的信心程度有很大相關性：“沒有考慮過”的很多對自己將來發(fā)展“不太明確”和“懷有疑惑”，做好“三年規(guī)劃”的多數(shù)是“有些信心”的教師，做好“五年規(guī)劃”以上的對將來一定是“充滿信心”的教師。我們知道，凡事預則立，不預則廢。教師對自己將來的發(fā)展做好規(guī)劃就是不斷給自己確立目標，通過一個個目標的實現(xiàn)，最終實現(xiàn)自己的人生目標。當然，對廣大教師而言，生涯規(guī)劃是一個新的命題，許多學校領導可能還沒有認識到生涯規(guī)劃對教師專業(yè)發(fā)展的重要性，也沒有開展相應的宣傳、教育、引導、培訓等工作。因此，對廣大教師進行職業(yè)規(guī)劃指導工作迫在眉睫。

表1 不同職稱教師對收入水平的滿足程度分析（括號內(nèi)為百分數(shù)）

表2 不同職稱教師其他需要滿足程度分析（括號內(nèi)為百分數(shù)）

三、促進中小學高職稱教師再發(fā)展的策略

促進中小學高職稱教師的再發(fā)展，關鍵是要激發(fā)他們發(fā)展的動機，而激發(fā)動機需要通過多種形式提高他們的需要層次。

（一）激發(fā)高職稱教師學習熱情

在眾多的學習形式中，學校領導一般根據(jù)學校的經(jīng)濟狀況、教學需要、教學特點有選擇地選用教師學習的方式，一般多使用聽課學習、講座學習、交流學習等涉及人數(shù)較多、費用較低廉的學習方式。這種學習方式能夠較好地促進學校里教師相互學習，相互溝通，較好地發(fā)揮本校教師的教育作用，而且投入也不大，比較適合經(jīng)濟條件不太好的學校。但由于本校教師間交流學習的經(jīng)常性，在教師群體中過于相互了解，彼此知根知底，缺乏新意，教師局限于本校范圍，視野不夠開闊，因而學習需要滿足不夠。而對于外出參觀考察學習、學歷提升等花費較大的學習活動，一些學校往往會控制，一般教師很少有這樣的機會。還有一個現(xiàn)實情況是，即使一些教師有機會外出培訓，他們對參加培訓的熱情也不高，這是學校管理者和教師培訓機構(gòu)所要考慮的問題。因此，學校領導要在研究教師學習方式與學習形式的基礎上，把學習當作學校管理的手段之一，建立有效的保障教師學習的制度，做到制度落實到位、經(jīng)費落實到位、措施落實到位、激勵落實到位，讓教師在學習中獲得激勵、獲得獎勵、獲得滿足。教師培訓機構(gòu)要加強對教師學習動機的引導和學習策略的指導，創(chuàng)新培訓模式，精選培訓內(nèi)容，激發(fā)教師的學習熱情，營造善學、樂學、要學的局面，讓“參加培訓是教師最大的福利”的理念深入人心，使廣大教師的學習能力和學習水平躍上新的臺階。

（二）指導高職稱教師做好職業(yè)發(fā)展規(guī)劃

我們知道，凡事預則立，不預則廢，沒有規(guī)劃的人生是盲目的人生，教師對自己將來的發(fā)展做好規(guī)劃就是不斷給自己確立目標，通過一個個短期和中期目標的實現(xiàn)，最終實現(xiàn)自己的人生目標。因此，合理的規(guī)劃對個人的發(fā)展是非常重要的。中小學教師注重做短期規(guī)劃，這也是他們對自己未來發(fā)展不確定性的體現(xiàn)，他們不知道自己將來應該成為什么樣的教師。當然，職業(yè)規(guī)劃是個新生事物，即使教師做過規(guī)劃，但從我們了解的情況來看，水平也是比較低的，或者說是不符合職業(yè)規(guī)劃要求的。因此，學校管理者要重視教師的職業(yè)規(guī)劃，并從理論和技術上幫助教師做好這項工作，使教師短、中、長期都有奮斗目標，都有努力方向。這對教師而言意義特別重大，因為教育的工作難度很大，教師非常容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠等不良心理。如果他們做好了職業(yè)規(guī)劃，使自己的工作、生活、學習有了目標和追求，就可以有效避免職業(yè)倦怠等不良心理和情緒的干擾，從而能夠以健康的心態(tài)開展工作和迎接每一天的到來，這無論對教師個人還是學校都具有非常重要的意義。

（三）引發(fā)中小學高職稱教師的高層次需要

關于高職稱教師再發(fā)展問題，同樣還是要從他們的需要滿足著手，引導他們追求更高層次的需要，也就是在他們的安全需要、歸屬與愛的需要滿足后，引導他們追求尊重的需要，使他們重拾發(fā)展的信心和需求，激發(fā)內(nèi)在發(fā)展的動機，逐步激活他們發(fā)展的動力和積極性。在這個問題上，富陽市教師進修學校做了一點有益的探索。我校專門開設了一個高職稱教師培訓班，在前期調(diào)研的基礎上，邀請部分教師進行座談，并明確告訴他們，將來要把他們派上大用場，以激發(fā)他們的自尊；然后組織他們給新教師培訓班的學員當師傅，并正式頒發(fā)聘書，以進一步激發(fā)他們的熱情。在參加了幾場高層次的培訓活動后，將培訓班學員分成若干小組（按學科交叉分組），由教師進修學校領導陪同組織他們送教下鄉(xiāng)，到農(nóng)村學校上公開課、做講座。由于活動的反響較好，加之培訓機構(gòu)大力推薦，許多學校都主動聯(lián)系我們安排高職班學員到他們的學校去上公開課和開展教學研討活動，組班教師及時把這個信息傳達給學員，使他們尊重的需要得到進一步滿足。一段時間后，組織他們到省外名校學習考察，讓他們認識先進的課堂教學方法、名師的課堂教學藝術，激發(fā)他們的學習熱情等等。然后組織他們到省內(nèi)其他地區(qū)的學校開展同課異構(gòu)教學活動和教學研討活動，讓他們發(fā)現(xiàn)自己的長處和不足，明白自己還有成長的空間和可能性等。在兩年的時間內(nèi)，通過一系列活動，培訓成果初步體現(xiàn)：這些在學習上原本處于“休眠”狀態(tài)的教師的活力被充分調(diào)動起來，參與學習和培訓的積極性非常高。可見，只要方法得當，高職稱教師的再發(fā)展是沒有問題的。

（四）變革現(xiàn)行學校人事制度，實行評聘分離

目前，學校內(nèi)的分配制度是完全按照職稱的高低來進行的，教師的職稱水平如何直接影響到收入水平，與教師個體在學校的現(xiàn)實表現(xiàn)和能力沒有多大關系。因此，一些教師在獲得了高級職稱之后，往往失去了前進的動力，也沒有了追求的目標，學校內(nèi)很多事情就不愿意做了。從現(xiàn)實的情況來看，這種單一的以職稱高低作為分配標準的人事制度，其弊端已非常明顯。況且職稱代表的是過去的能力水平，并不代表現(xiàn)實的貢獻和將來發(fā)展的可能性。如果學校實行評聘分離的話，就會在一定程度上調(diào)動教師的積極性，讓教師體驗到只要自己努力，就可以改變自己的現(xiàn)狀。因此，加強學校內(nèi)部人事制度改革已勢在必行。評聘分離是一種校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資的分配方式，它采用兩條腿走路的方式，也就是說，它不打破國家人事部門制定的分配政策，只對校內(nèi)可以控制的部分進行再分配。比如：“績效工資”中30%部分就可以這樣來操作，它由學校制定相應教師專業(yè)發(fā)展指標，每年或每兩年評價一次，達到不同級別可以享受相應待遇，這種待遇是動態(tài)的，完全取決于教師個體的努力。這是激勵教師不斷發(fā)展、減少惰性的有效措施。實行評聘分離，可以改變以往重身份、重評審、重資格的傾向，轉(zhuǎn)而強化崗位意識、聘任意識、實績意識；變身份管理為崗位管理，從而促進教師隊伍的整體優(yōu)化?！?/p>

[1]馬斯洛.人類激勵理論[M].北京:企業(yè)管理出版社,1995:274.

[2]張厚粲.心理學[M].天津：南開大學出版社,2002:173.