歷史學科思維方法誤區三例

趙旭國

（石河子大學學報編輯部 新疆 石河子 832000）

新一輪課程改革將“過程與方法”作為三維目標之一，與“知識與能力”“情感態度與價值觀”并列，更加關注學生學習經歷與經驗獲取，更加注重學生的創新精神，較之以往，這是很大的進步。但“過程與方法”作為新生事物，爭議最多，誤解最深。[1]《歷史教學》《歷史教學問題》等刊物曾發表多篇文章就這一問題進行討論，聶幼犁、李惠軍、張漢林、於以傳、朱繼軍等專家學者先后對“過程與方法”的理解與實踐作了一些開拓性的貢獻。盡管目前對此問題還有不少爭議，但筆者認為，至少在以下問題上已經達成了共識，即在學生學習過程中要掌握特定學科的思維方法，聶幼犁與張漢林在此方面的相關表述值得我們去思考：

“過程與方法目標：學生學習經歷、體驗和思維方式的變化、發展及其程度。系指通過獲得和怎樣獲得‘知識與能力’的經歷，形成從這些經歷中抽象或概括的更有統攝力的思維程序與思維方法。”[2]

“教師教學的過程與方法自然不是學生學習的目標，學生實驗的思維過程與方法也不是目標，學生應然的思維過程與方法才是目標。”[3]

由此看來，正確的學科思維方法是學科教學中“過程與方法”目標達成的重要前提，每門學科都有其特定的思維方法，歷史學科也不例外，并且隨著史學研究的深入，新的史觀與史學研究方法層出不窮，對我們提高歷史教學水平有很大幫助。但在目前的教學與研究中，依然存在對史學基本思維方法的錯誤理解與運用，錯誤的思維方法指導教學實踐，恐怕無益于教學水平的提高。筆者曾與范紅軍先生就元代行省制如何成功地加強了中央集權這一問題，在《歷史教學》（參見2011年第4期與第6期）雜志撰文闡述了不同觀點，本文以此為例，來談談當前歷史教學與研究對歷史學科基本思維方法在理解與運用過程中的誤區，以期對當前歷史教學有所啟示。

誤區一：運用歷史比較法不能正確把握歷史比較的原則

在歷史研究與教學中采用比較的方法，是深入認識歷史、認識史學的重要方法。瞿林東先生指出：“中國古代史家歷來重視歷史的借鑒，而講歷史借鑒就往往離不開歷史比較的方法。這在中國史學上起源很早。”[4]誠如瞿先生所言，比較的方法是智慧的中國先民汲取歷史經驗教訓的重要途徑，偉大的中國史學著作無不以比較方法的運用得當而發揮了史學的借鑒功能，司馬遷的《史記》意在“究天人之際，通古今之變”，他關于古今比較，盛衰比較，人物比較，尤其是關于秦、漢比較，楚、漢比較，有很豐富的思想，也采用了多種比較的方法；魏徵撰寫的《隋書》史論,極其鮮明地把隋朝的得失成敗同秦朝的得失成敗作了比較；柳宗元的《封建論》將分封制與郡縣制作了比較；明清之際王夫之在《讀通鑒論》中也十分仔細地對秦、隋之亡作了比較性的分析。正是有了這些充滿比較智慧的偉大史學著作，才使得我們對歷史的認識更加深刻。所以，我們提倡在當前的歷史教學與研究中要將這種方法發揚光大，但是目前歷史教學與研究中在比較方法的使用過程中存在不少誤區，集中表現為不能正確把握歷史比較的原則。范紅軍在《對＜也談元代設行省如何加強了中央集權＞一文的回應》中提到的運用比較方法應該“瞻前顧后”[5]的說法值得商榷：歷史比較方法的采用有一定的原則，即“要把對象置于其發生、發展的具體環境下進行比較，在進行歷史比較研究時，不能忽視研究對象所處的具體歷史環境”[6]——范紅軍正是忽視了研究對象所處的具體歷史環境。他認為，不僅要將元代設行省加強中央集權的做法和元以前的王朝作對比，還要和后面的明清王朝作對比，這是不符合史學比較的原則的。元在明清之前，元代加強中央集權，是吸取前代王朝在加強中央集權方面的經驗教訓，改變以前歷代王朝在加強中央集權方面的不當做法，而不應是元之后明清兩代。將元代的措施與明清的措施作對比來說明元代的成功之處，對元王朝來說，從根本上缺失了一定的歷史環境，因而得出的結論肯定不可靠。

誤區二：不能正確認識歷史的常態與殊態

范紅軍在《對＜也談元代設行省如何加強了中央集權＞一文的回應》中提到：東漢末年的分裂割據與唐末的藩鎮割據是歷史的殊態而非常態。筆者對這一說法持否定態度，東漢末年與唐代末年的分裂割據現象究竟是歷史的常態還是殊態同樣是一個史學認識的方法問題。如果單純將這種分裂割據現象置于特定王朝的歷史發展過程中，統一封建王朝末期出現的割據自然是該王朝發展過程中的一種特殊狀態。但若將其置于整個歷史發展的長河中，我們不難發現分裂割據曾作為一種普遍現象即一種常態在中國歷史上存在過，中國自秦漢形成統一的多民族國家后，曾有過四次分裂時期，即三國時期（公元220至280年）、南北朝時期（公元317至589年）、五代十國時期（公元907至960年）、南宋西夏金時期（公元1127至1279年），這四個時期橫亙在歷史的長河之中，構成了統一與分裂交替演進的歷史脈絡[7]。范文旨在研究元代行省制度如何加強了中央集權：加強中央集權是秦漢以來歷代王朝都竭力所做的重要工作，但由于各種原因統一與分裂交替出現，我們看待元代以前分裂割據問題自然應該將其置于整個中央集權的發展演變歷史過程中，應該將其視為一種歷代統治者都想革去其弊的歷史常態，而范紅軍沒有將其置于整個歷史發展長河中而得出分裂割據是歷史殊態，這種認識方法顯然是一種歷史認識方法上的誤區，明顯不符合唯物史觀的基本要求。唯物史觀認為，一般規律與特殊規律二者的關系是對立統一的辯證關系，二者在一定條件下可以相互轉化，所以我們在歷史教學與研究過程中應該準確把握一般性與特殊性（即常態與殊態）的辯證關系。

誤區三：公式化套用理論解釋史實，背離論從史出、史論結合的原則

高中《歷史課程標準》的課程目標部分十分重視歷史學習的基本方法，指出：“掌握歷史學習的基本方法。學習歷史唯物主義的基本觀點和方法，努力做到論從史出，史論結合。”[8]范紅軍在論述元代行政區劃遵循犬牙交錯的原則歷史影響更為深遠時，所用的思維方法更值得我們深思。他指出：布羅代爾的長時段理論認為，地理環境對人類歷史影響更為深遠，行政區劃采取犬牙交錯的原則是屬于歷史政治地理范疇的概念，所以它的歷史影響更為深遠。這種認識歷史方法不符合歷史唯物主義的基本觀點，要說明犬牙交錯的區劃原則影響很深遠，就必須從中國豐富的歷史資料中找到相應的依據，而不能把布羅代爾的論斷作為公式去套用。布羅代爾之所以得出地理環境對歷史發展影響深遠，是他在對地中海沿岸國家歷史深入研究的基礎上得出的。科學的歷史唯物主義研究方法應該是：“不憑主觀想象、不憑一時熱情、不憑死的書本，而憑客觀存在的事實，詳細地占有材料，在馬克思列寧主義一般原理的指導下，從這些材料中引出正確的結論”[9]。馬克思本人也十分反對這種研究方法，他在1877年寫給《祖國記事》編輯部的信中指出：“把我關于西歐資本主義起源的歷史概述變成一般發展道路的歷史哲學理論，一切民族，不管他們所處的歷史環境如何，都注定要走這條道路，這樣做，會給我過多的榮譽，同時也會給我過多的侮辱。”馬克思關于西歐資本主義起源的歷史概述不能成為一般發展道路的歷史哲學理論，布羅代爾對于地中海沿岸歷史研究考察的結果自然也不能作為放之四海而皆準的真理到處搬用。既然如此，歷史教學與研究就應該堅持論從史出、史論結合、史由證來的原則，名家所做出的重要結論都有一定的客觀依據，都是對特定的歷史在詳細考察基礎上做出的，我們的研究應該如此，我們的歷史教學中也應該貫徹這一原則。

正確的學科思維方法是學科教學中達到三維目標要求的基礎，尤其是將“過程與方法”作為三維目標之一的新課程改革中，我們應該重視相應學科思維方法的合理性與科學性，走出學科思維方法的種種誤區，以期有效達成學科教學“過程與方法”的目標。▲

[1]張漢林.對“過程與方法”目標的一點思考[J].歷史教學：中學版，2007（3）:12.

[2]聶幼犁.中學歷史課程“過程與方法”目標問題[J].歷史教學問題，2009（1）:90．

[3]張漢林.誰的“過程與方法”——三論“過程與方法”目標[J].歷史教學：中學版，2007（7）:25．

[4]瞿林東.中國古代史學中的比較研究[J].安徽師范大學學報：人文社會科學版，2005（6）:22．

[5]范紅軍.對《也談元代設行省如何加強了中央集權》一文的回應[J].歷史教學：中學版，2011（6）:50．

[6]李清凌.史學理論與方法[M].北京：中國科學文化出版社，2006:190．

[7]陳通明.論中國歷史上的統一與分裂[J].寧夏社會科學，1991（6）:2．

[8]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準(實驗稿）[S].人民教育出版社，2003:4.

[9]毛澤東.毛澤東選集[M].北京：人民出版社，1991:801.