語用觀照下閱讀教學的應然轉向

傅登順

（建德市教師進修學校 浙江 杭州 311600）

自《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“新版課標”）提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”之后，語用觀照的語文教學觀已被教師們普遍接受，并掀起了研究與實踐的熱潮。因此，閱讀教學怎樣實現應然轉向，成為語文教學期待解決的重中之重的問題。

一、由讀懂文本內容向讀懂文本表達的轉向

閱讀教學的主要目的是為了培養學生的閱讀能力。小學語文學科培養學生的閱讀能力主要通過教師策劃閱讀活動來展開，引導學生有興趣地去閱讀，這樣才會取得比較好的閱讀效果。如果閱讀活動還是就閱讀而閱讀顯然不合時宜，需要從讀懂內容向讀懂表達轉向。

1.設計話題引導閱讀

教師在預設教學過程中要努力在解讀文本、把握文體特點的基礎上，從課文的重難點和結構特點出發，設計好學生的閱讀活動。可以從小學生特點出發，設計微話題，化整為零、降低難度、引發興趣，促進學生的主體閱讀。如要求用自己的語言概括文章內容、把長課文讀短（用詞語或自己的句子來表達）、學會分析人物、學會分析情節、學會領悟細節等，并養成邊閱讀邊批注的習慣。這樣的閱讀活動設計從表面上看是為了讀懂內容，而實際上讀懂這些內容都離不開“表達”（語用）。如有教師在教學人教版四下第五組《生命生命》一文中。一是通過改課題來引導閱讀教學活動：“生命？生命？”“生命，生命，”“生命。生命。”“生命！生命！”二是要求完成每一個環節的閱讀后，用自己的語言來說說對生命的認識與理解。這樣的教學活動設計，不僅可以把學生一步一步推向閱讀的思維高潮，取得意想不到的效果，而且還激起了學生自主表達的愿望。如第一環節，激起學生“生命就是什么？”的表達欲望，“我說，我想說”爭先恐后；第二個環節，用簡潔、規范的概括性語言概括課文的主要內容：生命就是_____,_____和_______；第三個環節，讓學生總結：你心中的生命到底是什么？說說你對生命的認識（要求簡潔、有深度）；第四個環節，結合對課文重點語句的理解和對作者杏林子頑強生命力簡介的閱讀，要求學生在交流和解答過程中使用規范、標準、貼切的語言。

2.圍繞話題表達理解

如果說，設計話題的首要目的是為了組織學生的閱讀，那么圍繞話題表達理解，不僅可以促進閱讀理解的深化，更觀照到向表達的轉化。理解主要限于思維，而思維往往是無序、變化的，具有躍遷性、自足性，并不關心對方能否理解，因此，理解殘缺不全、含糊不清是常有的事；而表達是線性的，具有先后順序，具有邏輯性、交際性。理解向表達（口頭表達或書面表達）的轉化是一種心理能力，也是一種技能的訓練，學生對文本內容的理解到一定程度，教師一定要不失時機地引導學生從理解向表達轉化。如教師常用的，“用自己的話說說你的理解、感受或體會”，或采用“讀讀、議議、練練、講講”的閱讀方法，或閱讀中穿插“隨文練筆”等。其目的主要是為了促進學生從理解向表達的轉化。同時，在閱讀教學中教師要善于結合學生已有積累的、內化的范式語言，結合年段目標要求，訓練學生規范、準確、簡潔、藝術地表達。如新版課標“評價建議”文本理解和內容概括部分提出了不同年段的要求：“第一學段可側重考察對文章內容的初步感知和文章重要詞句的理解、積累；第二學段側重考察通過重要詞句幫助理解文章，體會其表情達意的作用，以及對文章大意的把握；第三學段側重考察對文章表達順序和基本表達方法的了解領悟。”因此，學生從理解向表達的轉化，不僅要把準年段目標，更要訓練與之匹配的技能技巧。

3.整合話題練習表達

在引導學生閱讀過程中，教師往往會依據文本特點和教學目標對一篇課文設計多個話題展開學生的閱讀活動。如針對人教版五上第六組課文《慈母情深》，教師設計了這樣幾個話題：讀課文，描述整個事情的過程；“我”是怎樣渴望買《青年近衛軍》一書的；媽媽是在怎樣的情況下，怎樣滿足“我”買書錢的；事后“我”是怎樣做的，怎樣想的？如果設計這些話題的目的是為了引導學生的閱讀活動從整體向局部、細節推進，顯然是不夠的；還應該整合話題，把學生的關注點逐步聚焦到教學的重點、主旨上來，回歸到情、理、道上，訓練學生有理有據、有情有感、有章有法地理解和表達，從局部、細節再升華到對整體的新認識上來。如，《慈母情深》一文中當母親的同事認為“我”是要買閑書，勸阻她給我錢時，母親卻說：“我挺高興他愛看書的。”當“我”用買書的錢為母親買了一聽水果罐頭時，“你這孩子，誰叫你給我買水果罐頭的！不是你說買書，媽才舍不得給你這么多錢呢！”以及“那一天我第一次發現，母親原來是那么瘦小！那一天我第一次覺得自己長大了，應該是個大人了。”和“我想我沒有權利用那錢再買任何別的東西。無論為我自己還是為母親。”等重點句子的理解。此外，還要引導學生學習描寫母親平凡的外貌、語言、動作和神態的表達特色，并隨文練筆“我的母親”。

由話題引導學生去閱讀，再圍繞話題把閱讀后的體會表達出來。這樣在閱讀中可表達出自己的理解，童年的趣味與純真也自然而然流露在學生的表達中。這樣的閱讀，有主題，有理解，有表達。顯然，改變了過去那種逐字逐句分析式的教學。

二、由學習語文知識向學習語用知識轉向

傳統的閱讀教學，習慣于借助文本提取文本中所涉及的語文知識，并通過借助工具書和教師傳授等手法，使學生獲得語文知識的概念。新版課標在“課程基本理念”中刪除課標（實驗稿）中“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”而容易誤導忽略語文知識教學的提法，在“教學建議”部分“關于閱讀教學”中增添了“隨文學習必要的語文知識”的條文。這不僅指明學習語文知識的必要性，而且明確了學習途徑與方法。

1.選準教學的知識點

每一篇課文所涉及的語文知識是多元的，教學中面面俱到、滴水不漏，既不可能，也沒有必要。而應該以課標為依據，符合年級目標，結合課文特點和單元學習重點，選準語文知識教學要點，以學情為起點，展開教學。如人教版四上第六單元《搭石》是一篇回憶性敘事散文，教學中教師重點選擇了三大教學知識點：一是認識7個生字，會寫11個生字。正確讀寫和聯系上下文理解“山洪暴發、間隔、懶惰、俗語、平衡、清波蕩漾、理所當然、聯結”等詞語。二是比較三類不同句子的寫法與作用，如介紹搭石、搭搭石采用的是簡潔、準確、有序的敘述性句子；人們過搭石，卻采用了仔細刻畫、整齊優美的描寫手法；文章結尾采用意蘊深長的象征性句子。通過三類句子的比較使學生明白各自的不同作用。敘述性語言主要讓人們明白搭石是什么，有什么用處。描寫的句子是作者寄情于景，贊美家鄉人默默無聞、無私奉獻的人間的純真情感，它需要由景美、人美、句美來烘托。意蘊深長的結尾象征性語句，把家鄉的人間真情上升到一種憧憬的境界。三是讓學生體會到散文這種文體，作者仔細觀察、生動描寫的手法，以及培養學生通過平凡的事物留心觀察、用心感受美的習慣。不過，面對四上的學生初次涉獵這類文章時，對后兩項的掌握程度，要做到不能缺位，不能越位，為今后同類知識的學習作好鋪墊。

2.語境中的知識運用

學生的寫作知識和技巧是在閱讀中獲取、體悟的，寫作能力是在寫作訓練中練就的。閱讀教學要努力促進學生表達知識與技巧的獲取與體悟。一是在語境中識表達。語文教材中的任何一篇課文都是語境中表達的典范，因此教學中一定要先讓學生明白在整合語境要素前提下文本表達的手法和藝術，為表達做知識和范例上的儲備。閱讀是學生獲取知識、提高認識、發展思維、積蓄思想的過程，也是學習語言、內化語言和習得語言的過程，因此，在閱讀教學中要盡量讓學生達到“情蓄而辭發”，讓學生揣摩為什么這樣寫？這樣寫好在哪里？假使我來寫，會怎樣寫？并進行創意表達的嘗試。二是語境中習表達。學生學習表達的關鍵有三個環節，即模仿、自我表達、修改。與之相匹配的教學手法：“隨文練筆”，即依據文本語境進行模仿性表達；創設語境進行自我表達，關鍵要給學生創設語境留足時間，使其積蓄情感；做到重寫重改，在修改中使認識、情感和表達得到提升。

3.以互文性觀照語用性

“互文性”理論認為：文本是不自足的，單個文本的理解始終是片面而狹隘的，只有在多個相關文本的共同觀照下，才利于發現文本的意義和內涵。互文性觀照就是互文性理論在閱讀教學中的運用。它是指在文本閱讀過程中，通過尋找多個類似或關聯的文本進行相互印證、闡釋，達成內容、意義以及寫法特色的領悟。運用互文的閱讀方式，能很好地防止閱讀的單一和膚淺，因為文本總是在多個相關文本的交互比照、詮釋補遺中走向豐富、深刻的，更重要的在于文本語言形式的感悟以及表達運用也能在互文的過程中更加凸顯。互文性，也是拓展閱讀和群文閱讀的主要理論依據。一是整合語境元素，在語境中悟表達。教學中要整合好文體語境。文本語境，包括上下文語境；社會語境，即文本誕生的時代背景和社會基礎；作者語境，主要指作者的寫作意圖、社會閱歷、文化修養、思想傾向、審美情趣等內在因素。二是開展拓展閱讀，如由節選向整篇的閱讀，整篇向整本的閱讀等。三是群文閱讀，主要指同類的互文性閱讀。

“隨文學習必要的語文知識”要努力實現“借助文本引出語文知識——借助工具書獲得概念知識——語境中體悟語用知識——由概念知識提升為語用知識”的整個過程。因為陳述性（概念）語文知識是惰性的、缺乏生命活力的和運用基因的知識。實踐證明，語文課，探索語文知識是必要的，但不能概念化地呈現，而是要通過課文事例，把它結合起來，使之成為學生言語實踐的語用知識，即語文程序性和策略性知識。這樣，知識的教學才有效益。

三、由研究語言向組織學生言語實踐轉向

新版課標指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力。而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”要讓消極詞匯轉化為積極詞匯，消極語言轉化為積極語言，就得讓學生親歷詞語、句子的揣摩與運用過程，讓詞匯或語言在學生心中產生真實的意義，融入學生原有的表達圖式中去。表達本位的語文課要非常重視再設情境，讓原文的故事活起來，讓學生的語言用起來。

1.了解課文內容的言語實踐活動

了解課文內容，多年來習慣于在學生讀通課文后、抓住文本內容要點進行套路式的概括主要內容，留給學生最多的是一種整體概念，未能切入要點，使學生真正有所體悟。如人教版五下第五組《草船借箭》具有故事性強、人物個性鮮明、人物關系復雜、內容上前后呼應，及結尾與開頭照應等特點。如果套用從故事的起因、經過、結果來概括文本內容，很難激發學生興趣，理解內容也會大打折扣，體現不出經典文本特征。為此，要一改原有做法，抓住幾個要點予以展開，深化推進，并讓學生把理解表達出來。首先，請學生聯系課文內容分別選擇對諸葛亮、周瑜、魯肅、曹操做出評價，用一段話發表自己的見解，并通過交流形成相對共識。然后，再請學生細讀文本，厘清人物之間復雜而微妙的關系，人文、地理知識對草船借箭成功的重要性等。對諸葛亮作全面、準確的評價，從而在學生心目中樹立起“神機妙算”諸葛亮的智者形象。

2.豐富課文情節的言語實踐活動

課文情節，是文本核心內容，也是學生展開想象和聯想的重要依據，豐富課文情節的言語實踐活動是言語實踐活動的最佳切入點。豐富情節的言語實踐活動是以思維為中樞，以“聽”“讀”“視”為輸入，以“說”“寫”“評”為輸出，并且互為有機循環的“全語用”活動，即根據課文內容，進行想象寫話、創造性寫話，情感性表達，個性化評價，展開學生有效的個性化表達等。這與倡導的“隨文練筆”不謀而合。表達訓練一定要以課文語境為基礎，以創造性表達和個性言語為目標。具體做法有：模仿性表達，套用課文中范式句式，豐富規范語言，豐富學生語言圖式；補寫續寫，對課文的留白處補充，續寫故事發展，訓練學生依據語境恰當表達；變體性改編，如把古詩改寫成故事，改寫成散文進行文體變換的創造性表達，等等。豐富情節的言語實踐活動形式多樣，只要不過分背離文本主旨，只要能激發學生言語實踐的積極性，都是可取的。

3.促進課文評價的言語實踐活動

新版課標把學生自我評價和相互評價提到前所未有的地位，促進學生評價課文的言語實踐活動是閱讀教學義不容辭的責任。一是內容評價。如《慈母情深》催人淚下，讓學生針對課文內容聯系自己的母親，以“我心中的慈母”為題寫一篇隨文練筆等。二是言語評價。如對《慈母情深》中“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”這種慢動作、特寫、定格的言語做出評價。當然也要照顧到有些看似平常，但暗藏玄機的語言領悟與評價。三是文本文體評價。如有教師針對《南極洲：冰雪之地》一文設計這樣的練習題：這篇文章用了兩種不同方式介紹南極洲：一種是《南極洲簡介》，另一種是《來自南極洲的信》。你認為哪一種資料比較有趣？為什么？語言評價課文的言語實踐活動，是對文本內容和表達的進一步澄清，更是對自我表達認識的再澄清，評價是一種很有效的提升意識和能力的渠道，而比較是評價的前提和基礎。

語用，語文教學改革的持續動力，是閱讀與習作教學的共性目標，而首要的是閱讀教學要向語用自覺地轉向。▲

[1]義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

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