回歸與堅守：閱讀教學的常識與常規

臧松剛 閻宗學

（1.新沂市實驗學校 江蘇 新沂 221400；2.新沂市教育局教研室 江蘇 新沂 221400）

縱觀閱讀教學的改革歷程，有一個很有意思的現象：一邊是各類新的思路、策略、模式不斷涌現，一邊是各種討論、批判的聲音不絕于耳。閱讀教學的路在哪里，究竟該走向何方，這需要靜下心回到原點來反思和總結，別到了“已經走得太遠”的時候卻“忘記了為什么而出發”。

一、應當找回的常識

閱讀教學的方法層出不窮、課堂形態千變萬化，不過“萬變不離其宗”，這“宗”就是常識。誰忽視了教學常識，誰就會犯常識性錯誤。看當下的閱讀課，我們以為急需找回應有的基本常識。

1.從語文的角度教閱讀

人學習語文的本質是學習利用“語文”這種手段處理人與自然、人與社會、人與人之間的關系。從廣義看，人是在“三個世界”[1]里生活的，一個是自然物質世界，一個是主觀精神世界，還有一個是象征性符號世界。一篇文章其實就是“人”“事”“物”“情”相互轉化的結果。從這個角度看，一篇文章的教學主要是看“三個世界”如何轉化，即怎樣由“物”變成“思”，怎樣由“思”變成“言”；看這篇文章揭示了怎樣的語文事實，反映了怎樣的語文現象，要認識怎樣的語文樣式或語文知識。這就是說，語文教師要堅守自己的立場——認識語文現象、了解語文事實、解決語文問題。把這些問題弄清，就回到了文章的原點，就是語文的角度。從“語文的角度教閱讀”，看“三個世界”如何轉化，實質是關注言語現象，指向動態的言語運用行為，因為“三個世界”轉化的過程中，勢必有言語表達的對象、環境、主體、客體、意圖等。因此，從“語文的角度”教閱讀，其本質就是從課文里挖掘達成語文課程價值取向的要素，從觀察、思維、表達三個方面來選擇教學內容、組織教學活動，以形成學用語文的規律。

蘇教版《彭德懷和他的大黑騾子》一文屬于敘事性作品，描寫了在紅軍過草地時在饑寒交迫的情況下，彭德懷忍痛命令把自己最喜愛的大黑騾子和其他牲口全部槍殺充饑的事。一般教學這篇文章通過“哪些地方可以看出彭德懷喜愛他的大黑騾子”“既然喜愛大黑騾子，為什么要殺掉”等話題引領學生讀書感受彭德懷愛大黑騾子更愛戰士的思想感情。這樣的教學是以獲得人物精神品質為終極目標的，從學語文方面看不到什么規律。既然這篇文章以表現“人物”為重點，就要從語文的角度看寫了什么樣的人物、從什么角度寫人物，這才是這篇文章最大的語文價值所在。長征路上有很多事情可以寫，彭大將軍的事跡肯定也數不勝數。可是作者恰恰不寫驚天動地的大事，而去寫殺大黑騾子這樣一件相對來說較普通的事。這個故事不平常在哪里，從平凡中讀出不平凡才算是會讀書。這樣就能把懸念激起來了，學生自然就會產生按捺不住的閱讀期待。教師把閱讀發現的時空“放手”給學生，讓學生好好去讀去品，與文本充分對話。這樣一讀，就會發現許多感人的細節：一個命令，一段對老飼養員深情的話語，一個轉身，一個緩緩摘下軍帽的動作，一碗肉湯……如果教師再把學生引回去，看這個動作、注意這個表情、關注喝湯的小場面……人家都是怎么寫的；就下命令的一剎那，彭德懷是什么樣的……學生一定能品出言語形式（場景和細節）背后隱藏的立體豐滿的人物形象，同時也會對“以小見大”的語言文字運用效果有深刻的體悟。

綜上，從“語文的角度”教閱讀，從宏觀看，就是要探明“這一篇”觀察（物）—思考（意）—表達（辭）三者之間的轉換關系；從微觀看，是學習作者怎樣選擇材料、布局謀篇、安排結構，怎樣煉字、遣詞、造句，用了哪些表達方法，涵蓋了哪些語用知識等。

2.給“語文知識”留個位置

長期以來，我們在處理“語文知識”與“語文能力”的問題上存在不少誤區，也走了很多的彎路。課改以前，教師反復灌輸、學生機械背誦的主要內容、段落大意、主題思想、寫作特色、概念名詞等所謂的“語文知識”最終成了“除了應付考試之外百無一用的東西”。“課標”（實驗稿）“不宜刻意追求語文知識的系統與完整”的表述，使語文知識“在語文教學中幾乎全面潰退”。十年之后，“課標”（2011年版）在“教學建議”中把“關于語法修辭知識”的教學單列出來進行比較詳細地說明。兩相比較，我們發現淡出課堂十年的語文知識教學開始追宗認祖，同時又顯得十分謹慎。造成這種現狀的根本原因在于我們對語文課程究竟需要什么樣的語文知識心中無數、底氣不足。“課標”（2011年版）所列出的也僅限“語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學”等語法修辭知識，對以“語用”為核心目標的語文課程來說顯然有點單薄。

關于語法修辭知識教學，2011年版“課標”的建議是“在教學中應根據語文運用的實際需要從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥”，“指導與點撥的目的是為了幫助學生更好地識字、寫字、閱讀與表達，形成一定的語言應用能力和良好的語感，而不在于對知識系統的記憶。”這樣的說法，實際上告訴我們隨例而教、按需而教是語文知識教學的基本準則。在我們小學語文教材中，特別是中高年級教材，各種不同形式、不同風格的言語現象俯拾即是。那些經過選詞、煉句，使用了一定修辭手法的言語，更是語言中的精華，這些言語，或經過千錘百煉，或妙手偶得，“修辭立其誠”，言語形式無不豐富了作者的言語內容，又更好地表現了作者的言語意圖。根據陳望道先生的修辭學理論，書面修辭可分兩種表達方式：一種是記述，即以平實地記述事物的條理為目的，力避摻上自己個人的色彩；一種是表現，即以生動地表現生活的體驗為目的，往往是具體的、體驗的和情感的，當然，實際上還有糅合形態。所以，很多修辭家將修辭分為兩大類：一類為消極修辭，一類為積極修辭。消極類修辭以平實的記敘為主，積極修辭以言語的表現為主。關于言語修辭，如何來確定其教學價值呢？2011年版《語文課程標準》在“階段目標”的第二學段中說：“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”。在第三學段中，又說：“推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”。在這兩句話中，出現了兩個概念，一是“在表情達意方面的作用”，一是“表達效果”。可見，這無不和“修辭”現象相關。因此，結合具體的語言環境和語言現象，給學生滲透一些詞匯、語法、修辭的簡單常識，這對提高學生理解、運用語言的能力是有益無害的。五年級《水》一文，作者馬朝虎通過超常搭配、反常描寫、形象比方等方式來極力渲染水給村里人帶來的“樂”來反觀缺水之“苦”，給人一種含淚而笑的感覺。魏星老師教學這篇文章時引領學生沿著言語形式去捕捉言說智慧。抓住“請我喝酒不如請我喝水”“你們真的餓壞了”等不合常規的陌生化表達以及“一勺水”（少），而作者卻用了“傾注”（多）；水從頭頂往下流的速度（快）可想而知，而作者卻用了“滑過”（慢）等看似矛盾實質是內指性的文學語言去觸摸作者的內心世界，通過多種方式的“讀”領悟內在情感邏輯，特別是“一勺水洗澡”，部分教師用師生配合、分層情境導讀的方式，進一步體會慢鏡頭描寫的秘妙所在。課近尾聲，黑板上布滿了教師板書的一行行鮮活的詞句，魏老師結合板書的具體詞句進行總結梳理——老師提醒學生作者運用了“超常搭配”“打比方的方法”“反復的表現方法”“新鮮感的表達”……學生齊誦讀具體語句。這樣的教學，不是把“反復”“打比方”之類冷冰冰的語文知識點強加給學生，而是始終貼近具體的、典型的句段捕捉感覺，抓住生成的內容加以點撥、點化并在回歸文本的“讀”中一一對應、求得深化。學生由自己“感性把握”到教師“理性喚醒”再到文本“語境驗證”，呈現的是言語經驗的“養性”過程。如果語文教師都像這樣，能把靜靜流淌在每一篇文本中嶄新的、有用的語文知識經過加工、提純呈現給教學內容，不斷地以召喚的姿態等待學生、以螺旋的形式碰撞學生，何愁學生形成不了扎實靈動的語言應用能力和良好敏銳的語感呢？

3.為“語文訓練”辯論平反

從1997年鄒靜之《女兒的作業》開始，全國上下對語文訓練的聲討延續多年，以至于“課標”也把“訓練”一詞從門戶中清理出去。直到現在，大家談語文教學依然諱言“訓練”，似乎誰主張訓練誰便落伍保守。實際上，能力的形成必須經過長期的訓練，語文能力也不例外。閱讀教學在“空”“浮”“虛”“泛”的人文大旗下飄搖多年后重返“語用”正途。我們以為，是到了為語文訓練辯論平反的時候了。

何謂“訓練”？錢夢龍老師的觀點是“從‘訓練’的語素看，‘訓’，指教師的指導；‘練’，指學生在教師的指導下的實踐。教師的‘訓’和學生的‘練’在教學中結合的過程，其實就是一個師生互動、合作的過程。”[2]其實，葉圣陶先生對“語文訓練”也早有精當的論述，他說：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。訓練必做到此兩點，乃為教學之成功。”[3]葉老認為學生“自能讀書”“自能作文”（也就是“學會學習”）的能力正是訓練的結果，也是語文教學成功的標志。的確，語文訓練是我國傳統語文教育經驗中一筆重要的遺產。如果語文教育沒有實實在在聽說讀寫的實踐，沒有實實在在的語言訓練，我們不知道語文還有多少本體性內容可教，其結果只能華而不實、以空對空。實際上，從“課標”的角度看，盡管沒提訓練，但在一些表述中已經流露出重視語文訓練的傾向，如“應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律”；“語文學習應注重聽說讀寫的相互聯系”；“應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律”；“重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習”……也就是說，要提高學生“語言文字運用能力”，就離不開實實在在的語文訓練。

語文如何訓練？我們首先得了解語文課程的語言學基礎，因為“任何母語學科都首先是學語言的”。有學者研究指出，近百年語文教學中的語言發展觀大致經歷了三個階段：靜態語言觀—認知語言觀—功能語言觀。靜態語言觀把語言當作純粹的文字符號系統，字詞的意義就是“字典義”，訓練的方式就是過去的機械操練。認知語言觀把語言看作思維和大腦的機能，聽說讀寫的過程被視為信息的輸入、加工與輸出的過程，訓練的手段主要是判斷、推理、想象、聯想等感性或理性方式。功能語言觀則認為語言具有變化不定的“意義潛勢”，讀者在憑借語言領會建構意義的同時也在造就語言、豐富語言，訓練時要考慮言語的交際功能，包括言語的目的、功能、文體、話題與語境等；通過語境還原或營造、揣摩作者的原意并建構出積極的新意，其方式必然是具體的、情境的，形態必然是對話交流與合作建構的。[4]從這三種語言發展觀的各自特點看，過去刻板機械的字詞句操練（甚至“題海戰”）是典型的靜態語言觀視野下的訓練，是一種無效虛假的語文訓練；真正有效的訓練應該在認知語言觀和功能語言觀的視域內尋找具體的策略和方式，特別是功能語言觀與“課標”中“學習語言文字運用”這一核心目標，二者在充分發掘語言的“語用功能”上基本趨于一致，更應該是今后閱讀教學中語文訓練的重要突破口。當然，小學階段的語文訓練還是應該以“小”“實”“活”“趣”為基本立場，注重對言語整體直覺的感受，通過扎實有效、形式靈活的讀（包括誦讀、默讀、分角色讀、范讀、對比讀、跟讀、齊讀、自由讀、配樂讀等），全方位、多層面觸摸課文所展現的言語現象；借助背誦、造句、填空、復述、想象、描述、討論、品味、聽寫、批注等語文手段積累言語材料，積淀言語經驗。總之，使學生在與語言文字多渠道、立體的親近中“讀得懂”“記得住”“用得出”，形成真實的閱讀能力。

二、務必堅守的常規

閱讀教學是以選文體系為憑借的綜合性教學，除了“學會閱讀”“學習語言文字運用”等核心任務外，還有其他諸多任務要在閱讀課堂里完成。一篇課文教學，課時（2或3課時）是常數；一堂閱讀課，時間（40分鐘）也是常數。在規定時間內，有“突出”就必然有“淡化”，有“精細”就必然有“粗糙”，有“作為”就必然有“不為”……不過，無論從什么角度去發掘文本具有什么樣的語文教育功能，也無論設計什么樣的思路去彰顯什么樣的亮點，常規性的東西都不能丟失，否則就會劍走偏鋒、反彈琵琶。

1.識字寫字總與閱讀相伴而行

在現行的小學語文教材體系中，識字與寫字（除第一學段的集中識字）絕大部分要在閱讀教學中完成。關于“識字寫字”，“課標”是反復強調的。首先，“識字寫字”是作為“教學目標”提出來的。總目標第6條明確規定“認識3500個左右常用漢字。能正確工整地書寫漢字，有一定速度”；各學段也均有具體的數量指標，而且隨著年級升高也有具體的提升。其次，“識字寫字”是作為“教學內容”提出來的——“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。”再次，“識字寫字”是作為“教學要求”提出來的——“按照規范要求認真寫好漢字是教學的基本要求……每個學段都要指導學生寫好漢字。要求學生寫字姿勢正確，指導學生掌握基本的書寫技能，養成良好的書寫習慣，提高書寫質量……要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師的指導下隨堂練習，做到天天練……”關于“識字寫字”，教材也是定量定性的。以人教版和蘇教版小學語文教材為例，每課都有明確規定的識字量，只“識”不“寫”的和既“識”又“寫”的也均有標注。這就是說，“識字寫字”是相伴閱讀課而行的常規教學任務。唯有扎扎實實“識”好一字一詞、“寫”好一筆一畫，才能完成“課標”規定的目標任務。

2.朗讀與默讀都是重要手段

閱讀課就是讀書課，在“讀”這個龐大家族中對閱讀課而言最根本有效的手段便是朗讀和默讀。因此，“課標”強調“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀”。“朗讀”既是閱讀課的教學目標，也是閱讀課的教學手段。朗讀既是“理解”手段，又是“表現”手段。作為“理解”手段，朗讀的教學價值在于：一方面復活文本潛在形象。朗讀時能“看”到一件件事物、事實、現象，化語詞符號為一個個意義單位和生活畫面。外顯的是運用語音和聲調再現作者的言語氣勢，內隱的是運用思維和心智重構課文中的生活原型。另一方面對規范語言進行內化。語言習得是一個外部語言不斷內化的過程。朗讀就像寫字中的“描仿入體”一樣，用課文的規范語言對自己的語言進行“順應性”的改造。朗讀作為“表現”的手段，也不能小覷它的功能。一方面，能整體讀出“自己”，包括自己的感受、理解、欣賞與評價。于永正老師說：“語文教學的亮點在哪里?語文的味道在哪里?在關鍵的詞句里，在理解后的朗讀里。”的確，用恰切的語氣，用適當的語調語勢，情隨意轉、以情帶聲地朗讀是“意”“情”“境”“韻”“味”的整體表現，絕對勝過支離破碎的談話。另一方面，能立體豐滿文本。朗讀需要運用語音手段，在有書面標志的基礎上補齊無書面標志的全部信息，無疑是對課文語言的一次再創造。在盡可能多的朗讀表達中，文本的層次、形象、邏輯就立體豐滿起來，這本身也是“多角度、有創意”閱讀。

說一個人的閱讀能力一般主要指默讀能力，因為默讀的應用范圍實在太廣泛了，讀書報、查資料、閱文件、看書信等。鑒于有聲的朗讀親支近脈太多，譬如分角色讀、范讀、對比讀、跟讀、齊讀、自由讀、配樂讀……課堂往往追求讀的形式，造成氛圍熱鬧、學生浮躁、思維淺薄等問題。默讀正好可以彌補朗讀的缺憾，使學生靜下心來，潛心會文，學會思考這個意思用的是“什么詞兒”“什么句式”說出來的，甄別一下“是不是這個樣”“是不是這個理”“該不該這樣說”等問題。這就是“知入知出”，就是在文章的語言文字中走了一個來回。因此，“課標”在各個學段也均提出了相應的目標。

也許會有人說，我們每節課都是重視朗讀和默讀，何必贅述這么多？其實，很多課堂所謂的“讀”只是口號上的盲從，絕不是從心里把它們當作教學手段。關于“朗讀”有兩個現象：一種是在“你說他說”的所謂“對話”之后來一段“朗讀”來“填充”，一種是課堂冷場時來一段“朗讀”來“救場”。至于學生“為什么讀”“怎樣讀”“讀到什么樣”一直目標不清、層次錯亂、指導不力，造成了現在很大一部分學生朗讀課文“無情”“無境”“無韻”“無味”，甚至“唱讀”現象十分普遍。關于“默讀”也有兩種現象：一種是要求學生“默讀課文（或某部分）寫下自己的感受”成了教學每一篇課文的“萬金油”，至于默讀中“關注什么”“如何批注”“批注什么”“批注中要注意什么”等，教師很少指導，造成了現在很多學生到了小學畢業的時候還不知“批注”到底怎么做；一種是在公開觀摩教學中，一到學生靜思默想、圈點批注的環節，聽課者總會出現一陣“騷動”。在學生暗暗“發力”的情況下，教師的表現本身就是對默讀的“冷眼相待”。

綜上，我們以為朗讀和默讀都是閱讀課的重要手段，應根據具體目的、具體文本進行適當選擇、靈活處理。需要朗讀時朗讀，該讀出形象的讀出形象，該讀出情感的讀出情感；需要默讀時默讀，該讀出見解的讀出見解，該讀出方法的讀出方法。切實把朗讀與默讀作為語文活動主線，讓閱讀課成為名副其實的讀書課。

3.重視運用不能忘了積累

閱讀課的本質是學生“學閱讀”，終歸還是為了運用。“運用”有兩層意思：一是“讀”的運用，一是“寫”的運用。所謂“讀”的運用，就是指得法于課內，得益于課外，把閱讀課上學到的“讀法”和形成的“感受、理解、欣賞、評價”能力用到課外閱讀上，以獲得更多的知識信息，豐富自己的語言內存，增強自己的言語意識，提升自己的語文素養。所謂“寫”的運用，就是由讀到寫的遷移（讀寫結合），慣常采取“隨文練筆”的方式，大家也取得了大量成功的經驗。不過，“運用”的前提是“積累”，“不攢錢”光想著“花錢”恐怕不是“正道”。

當下，閱讀課對“積累什么”“如何積累”的認識相對模糊，至少在閱讀課很難看到“當堂積累”的活動了，這的確應該引起思考。既然“積累”是為了“讀”的運用、“寫”的運用，那么“積累”也要朝這方面努力。“過程與方法”是辯證統一的。只要學生經歷了教師指導下真實的、合乎邏輯的“讀”的過程，當再經歷一個反思理解感悟的過程，就很容易獲得理解與感悟的策略與方法，即所謂的“閱讀方法”。也就是說，積累不能局限于慣常的語言積累（詞語、語段、篇章背誦），而應該是內容和形式一體的多角度積累。不僅要積累語境中動態的詞語、句子，而且要積累規范的或者典型的句式、段式、篇章結構，還要積累相關言語運用知識，包括言語運用的分寸感、語感、情趣感等方面。總之一句話，閱讀教學的積累既要重視語言積累，也要重視“讀法”“寫法”“學法”的積累。

綜上所述，我們真切地呼喚閱讀教學在常識與常規方面多一些回歸與堅守。“常”即規律、本性、本然，對“常”的堅守，這絕不是“不識時務”“不合潮流”，而是去除遮蔽后的返璞歸真，是再一次逼近語文學習的本質。▲

[1]波普爾.客觀知識[M].上海：上海譯文出版社，2009.

[2]錢夢龍.錢夢龍與導讀藝術[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

[3]葉圣陶.葉圣陶語文教育書簡[M].北京:教育科學出版社,1980.

[4]榮維東.語言文字運用：語文課程定位的新亮點[J].語文學習.2013(3):4-7.