對教育家型校長的廣思認知

林 森李 玲

（1.吉林省教育學院教師教育與校長培訓研究所 吉林 長春 130022；2.成都師范學院 四川 成都 611130）

教育家型校長，是一個極為重要的教育家分支群體。對于教育家型校長的科學認識，就時下而言，無論是理論上還是實踐上，都有著重要的建設意義和啟發作用。尤其是對于中小學校長，要名副其實地做好自己的角色工作、富有成效地進行高水平的專業化辦學，即要走向教育家辦學、實現教育家辦學，需要對教育家型校長作一多維的廣思認知。

一、教育家型校長內涵的多維認識

（一）教育家型校長的角色比較定位認知

在教育者中，有校長、教師、教授、研究員、教育行政干部等諸多角色，校長無疑是一重要角色。而作為教育家型校長，尤為引人關注。對于教育家型校長，這里從“教育家”“校長”等多個視域進行比較定位討論。

對于“教育家”的認知，一些學者的觀點頗有見地。顧明遠主編的《教育大辭典（增訂合編本·上）》將“教育家”解釋為：“在教育思想、理想或實踐上有創見，有貢獻，有影響的杰出人物。”[1]王湛認為“教育家是指從事教育工作并在教書育人、教育研究工作中有較高的造詣或取得一定成就的人。教育家既包括教育思想家，也包括教育實踐家，或者集兩者于一身。”[2]借此，我們可做這樣普識的邏輯推論：杰出的教師就是教育家，杰出的教授就是教育家，杰出的研究員就是教育家，杰出的教育官員（教育行政領導及工作人員）就是教育家，杰出的教育編輯（記者、編審等）就是教育家……那么，校長與教育家的關系如何？可否做如此的推論呢？

關于“校長”的認知，教育家們多有深入的闡釋。蘇霍姆林斯基以其長期的校長經歷得出：“校長是教師的教師。”就是說，校長須是教師的榜樣、引領者、指導者，校長須優于教師、高于教師、先于教師。就校長在學校辦學、教育教學等活動中的角色而言，的確居于最為突出重要的地位。正如偉大的教育家校長陶行知所言：“做一個校長，談何容易？說得小些，他關系千百人的學業前途；說得大些，他關系國家與學術之興衰。”校長影響教師、影響學生、影響學校，是在學校教育上有一定影響的杰出人物。由此，我們可做簡明的“三段論”式的邏輯推論：教育家是教育上的有影響的杰出人物；校長是學校教育上的有影響的杰出人物；所以，校長就是教育家；杰出校長就是著名教育家。校長不同于其他教育工作者，校長本來就應該是教育家，校長即教育家；不是教育家就不應該做校長。

校長是教育家，既是理論，也是實際；既是追求，也是現實；既是應然，也是必然。今天，之所以出現“教育家型校長”的說法，那是今天特殊教育歷史時期的一個特別的強調和迫切的呼喚。中國教育正處于第三次重大轉型期，教育改革與發展急切需要教育家，急切需要大批的校長、教師等教育工作者成為教育家，急切需要教育家群的出現。今天，中國校長、教師發展的“大趨勢”必然是走向專業化、專家型、教育家。即走向“教育家群”的時代。如此的發問值得深思：一個學校沒有教育家辦學將意味著什么？一個地域沒有教育家辦學將意味著什么？一個民族沒有教育家辦學將意味著什么？然而，從現實實際的校長狀況考察，不可無視、不能輕視的是，相當一部分校長名不符實、不具備應有的專業化水平，亟待改變。

（二）教育家型校長的角色內在實質認知

就目前而言，教育家型校長的角色內在實質體現，不僅是一個行政權威的“長”，而且是有專長的“家”。[3]這里從校長角色的內涵演變深入透視。

對于校長的角色內涵，在認識上始終不夠清晰。諸如，或是把校長看作教師（認為校長是一類特殊的教師），或是把校長看作職業經理人、企業家等（認為學校類似于慈善機構、企業），最為常見且帶有傾向性的誤識是把校長當做官（認為校長是教育行政領導）。直到目前，我國的校長實際上仍是一種行政職務，在其職責、任用、晉升和待遇上主要是按照政府官員的標準來對待。普遍的情況是，學校具有行政級別（包括股級、科級、處級等），校長的級別按學校的級別而定。校長可算作是我國行政體系中的一個職務，與其他行政職務不同的是，校長是以教師職業為基礎。但不管怎么說，一旦把具有一種行政職務的校長看作是“官”，自然就出現一些“官本位”效應：一是學校辦學政府化。校長多采用行政命令開展工作，唯文件是從等。二是校長角色官員化。校長作為一個專業人員的身份價值讓位于“官員”的身份價值。即突出行政權力而不是應有的專業權威。三是工作行為媚上化。校長主要是由上級任命，決定其“命運”的不是學校的教職工和學生，因此，校長工作關注的主要是如何讓上級領導滿意。四是管理工作經驗化。校長的行政職務有其名缺其實，并沒有法定的職業保障（還要與教師一樣評職晉級），故此，校長不專注于專業方面（專業精神、專業知識、專業能力等）的修養與提高，主要憑經驗管理學校事務。

其實，校長既不是教師，也不是經理人、企業家，更不是行政官員。像醫生、律師、會計師等專業人才一樣，校長是專業性人才。校長這一專業人才也具有專業獨立性、不可替代性。今天，隨著現代學校的發展，校長必須要達到相應的專業化水平。從某種意義上說，今天中國教育的重要進步反映在校長角色上，那就是盡早實現校長角色去“師化”、去“經理人化”、去“企業家化”、去“官化”等，走向專業化、專家型、教育家，這是我國中小學校長回歸教育天職的重要抉擇和歷史使命。

（三）教育家型校長的角色外在表現認知

美國學者斯佩克曾把校長角色劃分為“教育者、領導者和管理者”三種。[4]今天，隨著學校教育的改革與發展，中國的校長需要完成更多的任務，起碼是要做好“五種角色”：作為教育者懂教育、作為領導者善領導、作為管理者能管理、作為研究者擅研究、作為協調者長溝通。[5]

教育家型校長不是“教學家”，不是“將才”而是“帥才”。教育家型校長不是專門的教育教學理論家，他們既有理論更有實踐，最善于用理論指導實踐。教育家型校長是一種復合型人才，是集教育理論家、教學家以及其他教育家優良品格于一身的教育理論實踐家。對于教育家型校長的認識，最為顯性的外在表現是“五大角色”：教育者的“大家”、領導者的“大旗”、管理者的“大總”、研究者的“大師”、協調者的“大使”。[6]

校長作為教育者的“大家”，要高于教師，比教師懂教育，應是優秀的教師，是教師的首席，是教師的教師；應是教育工作者中的先進分子、精英、行家里手。作為教育“大家”的校長需具有重要的教育素質、品質，諸如美好的社會理想、偉大的教育抱負；熱愛師生，尊重師生，公平對待師生；有教育定心力、平常心；師德高尚，富有教育人格魅力；因材施教，直接或間接培養了大批人才；具有明顯的教育或教學特色和風格（或有可以讓人學習的教育或教學方法）；在當地甚或國內外產生一定影響等。

校長作為領導者的“大旗”，應是學校的實際領導者，人心所向，領著走而不是跟著走、被推著走；負責學校的全面工作，成為學校辦學的核心；代表學校，做好學校的象征。就學校領導工作而言，校長應是領導者，高屋建瓴，做指揮者、引領者、決策者、設計師；就學校組織工作而言，校長應是組織者，精通于辦學，做發起人、召集人、創始人；就學校存在工作而言，校長應是象征者，標志學校，做學校的代表、法人、標識。作為學校“大旗”的校長需具有重要的領導素質、品質：諸如站位高，視野開闊，能登高望遠，富有先見之明，有自己的辦學思想、辦學哲學；率領師生創建學校發展愿景，制定學校發展規劃，具有學校發展的方向引領作用；展示學校的品位，影響校內校外，影響社會。

校長作為管理者的“大總”，應是總理學校教育教學系統的所有方面，有效管理學校系統事務，有機調節各要素（人——學生、教師、主任、校長、職工等；財——資金等；物——校園、校舍、教室、設備等；事——課程、教學、評價、活動等）正常運行，是學校的總管。校長的管理者角色是其重要的職業本色，要進行宏觀、中觀、微觀不同層次的管理。作為管理“大總”的校長需具有重要的管理素質、品質：諸如以人為本，嚴寬相濟，調動教職員工的工作熱情，激發學生的理想抱負、啟發學生的自知性、自覺性、自主性、自律性等，人盡其才；善于理財，能征得和合理使用學校辦學資金等，財盡其利；長于用物，能充分發揮學校的建筑、教具設備、物品原料等物資功效，物盡其用；合理處事，能施行學校文化管理，有較高的管理藝術，推動學校建構富有效力的校訓、教風、學風、班風等，促使形成科學有效的學校規章制度，助力師生高效開展課堂教學、課外活動等教育、教學、評價的各項工作，事盡其益。

校長作為研究者的“大師”，應是學人、學者，是理論實踐家。校長即名副其實的研究者。校長非“大官”也，乃“大師”也。辦學離不開研究，今天學校的所有方面元素和元素相互作用過程以及校外相關元素方面（家長、社區、相關單位等），都需要在一定研究的基礎上才能科學運行、有效作為。校長不同于教師，需是水平較高的教育理論與實踐的研究者。作為研究“大師”的校長需具有重要的研究素質、品質：諸如具有“校長即研究者”的觀念，具有一定的教育科研理論知識和實踐經驗，善于調查、探索、反思、總結；能夠進行學校問題研究、課題立項研究等；有自覺的教育理論具體化、操作化實踐；有長期的、較為豐實的教育實驗實踐業績，有一定的文著成果；可謂理論型學者、實踐型學者、綜合型學者等。其最主要的實踐與理論研究成果標志是有自己的教育思想、辦學思想。

校長作為協調者的“大使”，應是學校的媒介，連接校內、校外諸元素的橋梁。校長服務學生、服務教師、服務學校、服務家長、服務社區、服務社會。從學校內部看，校長需要為教師、學生做好服務；從學校外部看，校長需要與家長、社區、社會相關組織單位等做好溝通。校長需要和校內外各方面建立融洽的、積極的關系，贏得各方支持，實現雙贏、多贏。作為交流“大使”的校長需具有重要的協調素質、品質：諸如具有高尚的人性素養，講求人文關懷、終極關懷，富有博愛之心、仁慈之心、包容之心、助人之心；成就事、成就人，有社會責任感、有一定的社會適應力，有事業心、敬業精神、奉獻精神；為人友好、熱情、真誠，關心人、愛護人、幫助人等。“學高為師，身正為范。”教育家型校長以其深厚的學養、高尚的人格，受到師生的廣泛擁戴，在社會上產生一定的影響力。

二、教育家型校長成長路徑的多維探析

對于教育家型校長的認知，考察其成長路徑也是尤為重要的，它會使我們的認知更加直觀而鮮活，更加深刻而富有靈感。對教育家型校長成長路徑的考察，可從宏觀與微觀兩方面進行。宏觀方面，從出身發展過程看，主要有“完型”路徑和“轉型”路徑兩種[7]；微觀方面，從表現特點結果看，則有多種特色路徑。

（一）教育家型校長成長的“完型”與“轉型”路徑

所謂的“完型”路徑，指出身在中小學第一線，經歷了中小學教師或中層領導崗位后做校長，由一般校長不斷發展，逐步走到專家型校長、教育家型校長。完型出身的校長都曾是優秀教師、骨干教師甚至名師。有長期的第一線的教育、教學和管理方面的經歷，有做教師、班主任、中層領導等方面的工作經驗，這些經歷和經驗為成為校長、專家型校長乃至教育家型校長奠定了堅實的基礎。從教育家型校長的出身看，他們多是從教育教學改革中走出來，從“教學家”中脫穎而出。完型表現的教育家型校長是重要的主體，占據大多數。我們經常地被那些終身從事教育事業且業績輝煌的教育家型校長感動著。暫不論教育史上的那些教育大家，諸如偉大的教育鼻祖孔子、在岳麓書院和白鹿洞書院做過校長的著名教育家朱熹、開辦了“曉莊師范”等近十所學校的人民教育家陶行知等，就是新中國成立以來，頗具影響力的教育家型校長也是不乏其人。如呂型偉，從17歲開始從教，既當老師又當校長，直到耄耋之年仍然為基礎教育而奔波忙碌，被譽為中國基礎教育的“活化石”；陶淑范，從21歲開始從教，在北京師范大學二附小做教師、校長，辛勤耕耘60載，教育業績享譽全國；段立佩，從23歲開始從教，做教師、當校長一生，尤其在主持上海育才中學工作期間，銳意改革創新，他總結創造的教改經驗，曾在《人民日報》《解放日報》《文匯報》上以頭版頭條的顯著地位報導，影響全國；霍懋征，從23歲開始從教，做教師和副校長，“愛”的教育輝煌60載，被周恩來總理稱為“國寶”；等等。

所謂的“轉型”路徑，主要指出身不在中小學第一線，沒有中小學教師或中層領導崗位經歷，直接轉行做校長，一路攀升，躍居教育專家校長、教育家型校長。轉型出身的情況盡管有多種，諸如教育行政官員轉型、黨群領導轉型以及大學教授轉型等，但其佼佼者多是具有大學教授經歷或曾有過較長的教育工作經歷。當然，相比完型的教育家型校長，他們的人數并不多。比如，由大學教授轉型做校長的楊騫，近年來頗引人關注。他由遼寧師范大學教授、博士生導師競聘做校長，先后在遼寧師范大學附屬中學和天津經濟技術開發區國際學校成功辦學。他有著較為豐富的研究經歷，如兼任《中國教師》常務理事，《數學教育學報》董事、編委，《中國教育論壇》特約主編，《中學課程資源》編委等10多項工作。他研究、建構了較為系統的辦學思想：辦學宗旨——“以人為本，依法治校、按章辦學、科研強校、追求卓越、服務社會”；辦學理念——“為了生存而學習，為了發展而教育，為了幸福而奮斗”；辦學目標——“專家型校長，智慧型師資，多樣化課程，鮮活的課堂，人文化環境，健全的學生”；教育目標——“開發潛能，夯實基礎，揚長補短，持續發展”等。他在全國20多種期刊上發表論文260余篇，出版各種書籍20余部，主持省級以上課題12項，還曾被評為全國十大人氣校長等。還有一位格外吸引人眼球的杰出校長不得不談及，他就是時下網上網下熱議的李希貴。他的轉型經歷頗為豐富，是在教師、校長、局長的三種角色中多次變換，最后一次教育職業轉型是由局長到校長，他也可以說是完型校長和轉型校長的共同代表，可以視為“綜合型”。李希貴走過了一個頗為特殊也極為優勢的教育家型校長的成長之路。他1980年大學畢業，被分配到山東省高密第四中學做語文教師，26歲任副教導主任，28歲任副校長，31歲任校長，36歲到高密一中任校長，38歲任高密市教委主任，42歲就任山東省濰坊市教育局局長，2006年調教育部負責籌建基礎教育質量監測中心，2007年開始出任北京市十一學校校長。做語文老師，他改變傳統的教學方式，向學生放權利、放時間，讓學生成為學習的主體，通過大量閱讀提高學生的語文素養；做學校校長，他的管理最高境界是“讓每個人都感到自己的重要”，并提出“讓孩子自由呼吸、自主成長”的教育理想；做教育局局長，他通過體制改革，把權利放給校長，取消校長的行政級別，用“職級制”對校長進行動態管理。他從事教育至今，人生的關鍵詞始終如一：讀書、思考、改革。今天，他帶領北京市十一學校正進行一場劃時代的教育革命。李希貴非凡的從教經歷，無論就哪種類型而言，都給予我們寶貴的啟示。或許這是成就教育專家、教育家的最為理想之路。

（二）教育家型校長成長的多種特色路徑

一個教育家，就是一座豐碑。每個教育家型校長身上都有寶貴的素質、品質閃光，每個教育家型校長都走過了自己獨特的成長之路。

從微觀的具體視域而言，即從表現特點結果看，每個教育家型校長都是各領風騷，特色獨具。僅就近幾十年來涌現出的教育家型校長便可略見一斑。

諸如，改革型的魏書生，遼寧省盤錦市實驗中學校長。他以語文教學改革成就卓著，在任校長期間始終沒有離開教學第一線，始終做不掛名的班主任，社會兼職多達43個，在全國31個省、市、自治區和港澳地區做報告1300多場，公開課800多次，聽眾達百萬人次，被譽為中國教育改革家和中國語文教學改革家。創業型的蔡林森，曾任江蘇省泰興市洋思中學校長，后任沁陽永威學校校長。他創立“先學后教、當堂訓練”教學模式，創造了兩次“洋思神話”，成為全國教育改革的一面旗幟，被稱為“鄉村教育家”“活教育學”“素質教育的旗手”等。教研型的李鎮西，成都市武侯實驗中學校長。他以語文教研、班主任工作研究等豐富的文著而著名，發表文章幾百篇、出版著作幾十部，其中，《愛心與教育》獲中宣部“五個一工程”獎和冰心圖書大獎、《走進心靈》獲中國圖書大獎，被譽為“蘇霍姆林斯基式的教師”。改制型的李金初，北京十一中學校長。他以“本人平生無大志，只想辦好一所學校”為人生志向，長期致力于中國基礎教育學校的辦學體制和育人模式創新性實驗，積累了豐富的辦學實踐經驗，形成了自己的“改革、選擇、發展、和諧”辦學思想，被譽為全國基礎教育“國有民辦”體制改革的先驅。解困型（薄弱校改造型）的崔其升，山東省茌平縣杜郎口中學校長。他大膽改革、堅持改革，千方百計化解辦學條件差、教學水平低、學生厭學等困境，確立“以人為本，關注生命”的辦學理念，貫徹“主體教育、創造教育、開放教育”三大原則；全面實行“10+35”的課堂教學模式和小組合作學習組織形式，把課堂話語權還給每一個學生；認真實行“課堂教學三模塊”：預習、展示、反饋，實現傳統教與學的根本轉變，創造了農村教育的奇跡，2012年榮獲中國“最受關注鄉村教師”的稱號。另類型的鄭杰，上海市北郊學校校長。他曾在不到五年的時間內，完成了十一項變革。他以非凡的膽識、獨特的視角、豐富的實踐經驗、廣博的理論學識、高效的辦學策略，致力于學校和教育問題的解決。他敢于打破“常規”，立志做現代教師和校長的代言人，創造辦學“奇跡”，被冠名為：超人、智人、文人、狂人、與眾不同的人。▲

[1]顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1998：755.

[2]王湛.教育家辦學：校長的角色、使命與成長[N].中國教育報，2007-06-26（6）.

[3][7]林森.教育家辦學導論[M].北京：人民教育出版社，2010：16，135.

[4]Speck,M.The Principalship.Prentice-Hall Inc.1999:33,51,69.

[5]林森.走向教育家，校長做好五種角色[N].中國教育報，2010-12-07（5）.

[6]林森.走向“教育家辦學”的校長培訓——對“十二五”校長培訓特質趨向的思考[J].中小學教師培訓，2011（12）：26-28.