兒童寫作 需促進“真我”表達

陳 林

（寶應縣望直港鎮中心小學 江蘇 寶應 225811）

2011年版《義務教育語文課程標準》頒布后，“語言文字運用”成為語文教學的核心，兒童寫作也受到了相應的重視。關于寫作的“定義”很多，但基本可以分為兩層：從表層看，寫作是一種表情達意、交流信息的行為；在深層上，寫作又是一種生命生存的形式、途徑。從這個意義上講，寫作就是對生命秩序的創生行為，寫作行為具有一定的生命性、哲學性，是人類運用書面語言文字創生生命生存之自由秩序的建筑的行為、活動。[1]寫作既然是生命生存的一種形式，那么自然也應體現生命的自由，這種自由，應該是一種“真我”的存在形式，是寫作主體“真我”的展現。受環境影響較少的兒童的寫作，更應如此。

一、什么是兒童寫作中的“真我”表達

華德福教育創始人魯道夫·斯坦納認為，每一個兒童的成長過程都是一個奇跡展開的過程，是個體獨一無二的個性展現和增長的過程，“真我”是隱藏在個體內的人的體質特征。因此，他認為教育應強調以人為本，順應人的生理和意識發展，引導人尋找真正的自我（即“真我”），喚起個體對生活和自我的觀察和判斷，并給予自己生命以意義和方向。[2]華德福教育理念應該給我們深刻的啟發，兒童寫作應是內部心靈呈現的過程，是兒童個體生命通過書面語言展開的過程，這個過程應當得到隱藏在幕后的“真我”的控制。

海德格爾論述道，真我就是脫離“在世界之中”的孤獨，超越由于“閑言”“好奇”“兩可”而導致的“沉淪”狀態，“真我”是一個先行者。海德格爾同時認為，詩和藝術在某種程度上，是“神性”降臨的場所，是“真我”得以棲居和恢復的場地。[3]兒童寫作的過程是一種語言游戲的過程，是一種追求“藝術”和“詩”的過程，在兒童的寫作過程中，兒童應超越孤獨，而不應處于“沉淪”狀態，他應該感到自己的“神性”，感到自己的“真我”。

拉康的鏡像理論這樣說，“真我”是由他者介入而異化分裂的真相，“真我”一直是一種在場的“缺場”，被虛假的自我遮蔽著：自我就是他者?！罢嫖摇毙枰J同，而這種認同是經過與周遭環境的互動來確立的，是一種理想化的意識。[4]自兒童從鏡子里欣賞自己開始，他們就在不斷地想象著“真我”，兒童寫作的過程，其實也是對“真我”的探求過程，無論兒童寫作的內容是什么，都是對“我是誰”“我將到哪里去”的一種拷問。也許，正如拉康所說，“真我”是一種“不可能”，但這絕不妨礙兒童對“真我”的探求。

由此，兒童寫作中的“真我”表達，就是在兒童寫作中對個體獨特生理與意識發展的順應，從而體現他們超越“沉淪”處境的“神性”，最終獲得一種對生命“真相”的探索和言說。兒童是天生的哲學家，其原因就是他一直能夠順應自己的思維，他們還少有環境的滲透，他們是天生的萬物有靈者，在他們幼小的心靈深處，一直在思考著生命的真相（我是誰？我將到哪里去？）問題。而這些問題，他們是很希望在他們的書面文字，也就是他們的寫作中提問并嘗試回答的。

二、在兒童寫作中“真我”表達的現狀

然而事實是，當下中國的兒童寫作，“真我”不僅被蒙蔽著，甚至已經不是缺場，而是根本就被遺失了。這跟兒童當下的閱讀與寫作課堂及課外語文生活方式、模式都不無關系。

1.閱讀課堂，兒童生活在控制中

（1）侵犯性閱讀課堂。侵犯性閱讀方式的主角主要是教師。當下閱讀教學中的教師正如弗萊雷在他的《被壓迫者教育學》中提到的文化侵犯者，弗萊雷說：“侵犯者對另一群體的文化侵犯，無視后者的文化潛力。他們把自己的世界觀強加于受侵犯者身上，通過壓制他們的表達來抑制受侵犯者的創造力?！盵5]當下語文教學界，似乎很多教師都喜歡并急于表現自己的思想，甚至出現了“某某語文”的閱讀教學流派，這些流派都以教師個人希望語文是什么樣子，希望學了他們教的語文后孩子們應該成為什么樣子為旨歸。當語文教學形成流派之后，我們很難相信教師不會對孩子構成侵犯。某某流派的閱讀教學，一定是以剝奪孩子的“文化潛力”為前提、為代價的。

（2）趨同性閱讀課堂。自2001年課程改革以來，語文教育界一直在強調孩子的個性化閱讀問題。然而，這一理念并沒有在深層次上影響孩子們的閱讀行為。既然強調個性化，那么，課堂上應該呈現出多元化的閱讀圖景，但我們還沒能欣賞到。

所謂趨同性閱讀，就是閱讀的結果趨向于統一的結論。首先，文本表達了什么和如何表達，必須是統一的結論。其次，文本好在什么地方與不好在什么地方（后者在當下課堂中幾乎沒有涉及），結論也是要統一的。這樣的閱讀，實際上是一種肯定性的閱讀。這使得文本控制了孩子。孩子們的思維為了達成這樣一種肯定性閱讀，而趨于同質，其主體地位與個性化閱讀被迫隱匿。

2.寫作課堂，兒童生活在“沉淪”中

閱讀課堂中存在的問題，在寫作課堂中同樣存在。但除此之外，作為專門的寫作教學課堂，還存在著特有的問題。

（1）制作式寫作指導。留心觀察當下諸多的寫作教學課堂，“制作式教育”[6]觀念還十分流行，表現在寫作教學中，就是很多教師都在按自己內心中優秀作品樣式幫孩子們“制作”作品。這就造成了這樣的狀況：第一，課堂上所練習的寫作內容，并不是孩子想寫的內容。這使得孩子們無法發揮自己的“文化潛能”，他們的生命和情趣指向與教師提供的寫作內容是隔離的。第二，課堂中練習的寫作方法，并不是孩子們想要的寫作方法。在選擇寫作方法方面，那種“是”“應當”的灌輸還很強勢。比如“記一次活動”，一定要讓孩子進行心理描寫，而且是教師所提供范例的描寫方式。

“制作式教學”與“侵犯式教學”的不同之處在于，制作式教學中，教師也在受著控制，有時教師提供給孩子們的所謂好習作范例也并不是教師真正所認同的，而是“大眾”的以為?！爸谱魇浇虒W”與“趨同式教學”的不同之處在于孩子更受控制，制作式寫作教學所“制作”出來的作品大多數不是每個孩子所認同的，甚至是不喜歡的。

（2）閑言式寫作點評。點評是寫作教學的重要環節。如今，隨著對寫作教學規律的深刻認識，課堂上已越來越重視集體智慧對寫作個體產生的影響，教師尤其重視對孩子們的作品進行集體式的點評。這是一個很大的進步。因為，集體點評能夠使兒童分享大家的意見，從而對自己的作品從不同視角進行審視，這有利于作品質量的提高。然而，由于其他孩子并不能在很短時間內領會到寫作者的真正意圖，他們的意見只能算是一種“閑言”。正如海德格爾所說：“閑言，即是指交流雙方的言談不具生命深度，缺乏在生存論根基上的相互摩蕩、相互激發，而是作表層上的傳達與溝通，注重的乃是趨于平均化、相同化的閑談之‘所云’”。當下的習作點評，寫作者似乎只有“聽”的義務，并在“大家”的評價中，或沾沾自喜，或不得不進行修改，而這些修改有時候是違背作者真實表達的初衷的。

指導和點評，是孩子寫作過程的兩個重要部分，這兩個部分緊緊扼住了“真我”的蘇醒，當然，在這種壓抑真我的寫作教學過程中，孩子只要聽話，也能寫出大家所“希望”的“好”作品來，孩子能夠得到一種虛榮心的滿足，也能夠使自己得到一定程度的“確證”。但從長遠看，孩子獨特的生命被湮滅了，孩子最終并不是快樂的，他最終會“沉淪”，這在當下的教育現狀中也得到了驗證：孩子討厭寫作，寫作內容假話連篇，甚至高考作文中竟然出現無數個孤兒或者父母“被”病殘亡故的現象。

3.課外語文，孩子生活在單向度中

馬爾庫塞在《單向度的人》中為我們描繪了這樣的人，他們沒有批判性，沒有否定性，沒有超越性。他們在大眾傳媒、在壓抑卻很舒服的生活中，逐漸學會了肯定，他們在“要生活，要生活得好，要生活得更好”的理念下不知不覺變成了單向度的人。[8]

當下的兒童生活，尤其是兒童的課外語文生活，也有著同樣的特點。他們被現代化的視訊信息、現代化的“游戲”、現代化的兒童讀物所包圍，他們仿佛也感到了一種幸福。但是，我們卻困惑地發現，在他們的眼里，卻越來越少見“驚奇”“興奮”“純真”……他們不再有想象，他們仿佛生活在了一個看不見的“兒童之家”中了。這樣的生活，不得不讓我們用“世故”這個詞來形容他們，他們已經學會了在“象征符號”中表達自己，他們過早地適應了各種各樣的角色，學會了程式化地“應世”。他們與生俱來的那種“否定”“超越”“批判”的精神已經泯滅不見而只知道接受。在這樣的現代家庭中，孩子們經常問父母的一句話是：“爸爸媽媽，我現在該干什么？”這說明，他們真正失去了“真我”，因為“真我”是永遠探向未知領域的。沒有“真我”的現代兒童，自然也就沒有了“真我”的表達。

三、如何促成兒童寫作中的“真我”表達

1.“歷史性”閱讀教學

兒童天生就帶有一種歷史性的“神性”，正如哲學家說，兒童是人類歷史的濃縮，因此兒童總是對這個事物本來是什么樣子感興趣，當前識字教學中利用字源、字理等資源取得了較好的效果就是這個道理。伽達默爾在詮釋學中提出了“效果歷史”的概念，所謂效果歷史是指，通過文本與理解者、文本的歷史視域及理解者現時的視域相互交織相互作用來決定文本的意義。[9]因此，在閱讀教學中，我們首先要讓孩子們知道文本的“背景歷史”。這種背景歷史或者是文本寫作時的歷史背景，或者是文本介紹的背景知識，他們首先構成了文本的發源，所以常常能夠引起孩子們的驚嘆，能夠使孩子們的“真我”得以蘇醒。國內有些成功的語文特級教師深諳這個道理。無論哪一類閱讀教學，他們都首先要問文本講了哪些事實或者事件。于永正老師是少數幾個沒有提“某某語文”的國內著名特級教師之一，他與孩子們每學一篇課文，首先一定探討“作者”“作者和文本是用什么來表現的”。事實證明，文本中背景歷史的綜合效應能夠形成強大的張力，促使孩子們用心探究文本。

兒童不僅是歷史性的，而且他們對自己當下的生命總在尋求著一種確認。每一個兒童都是一個獨特的個體，都帶著自我獨特的文化背景，擁有伽達默爾所謂的“讀者視域”，這種視域需要在文本中得到印證，也即“視域融合”。因此，伽達默爾認為，任何一種理解都是一種“偏見”，這種“偏見”是一種合理的存在。閱讀教學只有尊重這種“偏見”，才能讓孩子的“真我”獲得一種安全感，也只有這樣，閱讀教學課堂才能成為生命“生長”的課堂。在于永正老師的課堂上，所謂的“課堂生成”是經常發生的，也因此，我們看到了孩子眼里本應有的“興奮”“思索”的光芒，他們的表達也是十分順暢的。

正如前文所說，每個兒童都是主動探究未知領域的個體。這種探究不僅指向過去，指向當下，還指向未來。因為每一個孩子都在發問：我將到哪里去？這是“真我”的發問，回答這樣的問題時，孩子們更會有真正的表達。因此，閱讀教學需要聯系孩子的現實生活，并讓孩子們引起對自我生活的反思，能夠逐漸回答“我將到哪里去”這個問題。此時，文本作者、文本視域、讀者視域一定會形成一股合力，敦促孩子們思考：文本所講對自我生命成長有什么啟發？文本會讓我做怎樣的改變？我對文本內容將學習些什么？將摒棄些什么？閱讀教學最終的目的應該就是這樣，讓孩子們更加細致入微地關注生活，關注自我。這也是寫作中“真我”表達的前提。

只有這樣，閱讀教學才能真正以孩子為主體，才能突破侵犯式、趨同式閱讀，讓孩子們在閱讀中的表達更加順應自己獨特的思維，用真正屬于自己的語詞，或肯定，或否定，或批判地表達，最終達到一種超越，一種“真我”的超越，最終影響兒童的寫作歷程和內容。

2.“理解性”寫作教學

既然寫作是一種表情達意、交流信息的行為，則寫作的主體首先是主動的，并一定希冀得到理解。事實也是如此，作為寫作主體的孩子，天生具有自我教育、自我塑造、自我學習的能量與責任，但在這個過程中，孩子需要一種人文環境，需要一種認同的氛圍。當這種認同氛圍十分真實可信的時候，孩子們自然能夠傾吐與表達，而且此時的表達一定是“真我”的表達。這種氛圍的營造需要教師的理解性參與。

第一，孩子需要“嚴肅”的同情氛圍。孩子雖然是一個探索家，但他們并不自信，因此，當他們在與教師或者其他成人對話的時候，純真的眸子里總會帶著審視的眼神。如果孩子從大人的眼神里看到了認同，他們會立即確立自信，如果他們看到了否定、批評，他們會感到難過，而開始變得小心謹慎，甚至會逐漸隱藏起自己。寫作能力由于孩子們的生活環境、生理及思維能力等因素，天生有差別，但沒有差別的是，他們的進取精神。而這一點就足以博得每一個成人包括教師的同情。這里的同情是一件嚴肅的事情，是一種確證，沒有悲憫，沒有虛假的微笑。

第二，孩子需要“生長”的寫作環境。所謂自由的寫作，就是符合孩子們心理、年齡及生活特征的寫作，這樣的寫作，符合孩子們的心靈，能使他們享受一種生長的自由。而當下的兒童寫作，一直處于被命題狀態，有些命題從低年段到高年段一直不變，而且命題式寫作大多屬于回憶性的，這樣的寫作教學當然是對孩子生命生長的不尊重。孩子往往是生活在當下，生活在向前看的狀態中的，他們還不具備回憶的心情。生長性的寫作，就是讓孩子及時體驗當下生活，暢想未來，甚至進行幻想。因此，在日常寫作中，我們首先要改教師命題為孩子自我命題，甚至允許孩子在寫作的過程中不斷修改命題。與此同時，寫作的內容及方法也由孩子自己決定。教師在孩子的生長性寫作中，需要處于某種“無為”的狀態。

第三，孩子需要“非連續性”的寫作情境。波爾諾夫提出了“非連續性”教育理念[10]，非連續性教育是指通過孩子在生活中遇到的問題、危機而進行的教育。波爾諾夫認為，人需要在“危機與批判”中覺醒，需要在“挫折與冒險”中求知和探索。只有在這樣的情況下，孩子才能感覺自己的存在，感受到自己充滿生命氣息的本能。因此，在寫作教學過程中，教師要善于創造這樣的情境，讓孩子們面臨“危機”，從而產生批判精神，面臨挫折，從而產生冒險精神。當然，這里的“危機”和“挫折”不一定是關涉生命或人生走向的重大事件，更多的應該是需要孩子進行一種抉擇的言語情境。但這樣的言語情境必須是真實的，比如有位教師看到一個平時比較活潑的孩子突然悶悶不樂地獨自坐在課桌前，便走上前去交談，得知原來最近跟他十分要好的一個朋友現在跟別的孩子玩了，他很想再得到這位朋友，但又覺得沒面子。教師通過與孩子交流，鼓勵他拿出勇氣做自己想做的事情。后來，這個孩子終于重拾友誼，十分高興。教師趁勢提出希望，讓孩子將事情經過寫下來。這個平時寫作并不很優秀的孩子，居然寫得聲情并茂。非連續性寫作情境，需要教師更多地關注孩子的日常生活。要善于抓住這些“遭遇”，并鼓勵孩子進行寫作，這樣的寫作，才能實現孩子的真我表達。

第四，孩子需要“交流性”的寫作點評。正如前文所言，當下教師對兒童的寫作點評觀念還存在主體性缺失的問題。寫作點評的實質是對主體寫作的一種解釋。兒童寫作完成之后，自然需要得到別人的理解。然而，要達成對寫作主體的正確理解，僅僅閱讀兒童的作品還是不夠的，還需要兒童自身做出解釋，只有這樣，才能保存作品中寫作主體真我的生命氣息。因此，寫作點評環節，首先發言的應該是寫作者。點評者無論是學生還是教師，都首先需要傾聽寫作者對自己作品的解釋。這樣的點評，不僅僅會使作品敞開，更重要的是，它能夠直接敞開寫作者的心靈，促進寫作者“真我”的反思，讓孩子感覺到超越孤獨狀態了，從而保持孩子寫作的“神性”。

3.“詩意性”課外語文生活

華德福教育創始人斯坦納先生曾經將人從嬰兒到成年階段分為三個部分，0-7歲的孩子屬于追求“善”的階段，這一階段的孩子需要一種純真的呵護，要讓他們擁有一種安全感；8-14歲的孩子屬于追求“美”的階段，這一階段的孩子需要感到生活的美，在美中產生對生活的熱愛和向往；15-21歲的孩子屬于追求“真”的階段，此時的孩子開始形成理性思維。[11]如何讓孩子的課外語文生活體現“美”？美存在于藝術當中，藝術包括音樂、美術、體育等各個領域，但與孩子課外語文生活息息相關的還是兒童能夠閱讀的詩及其他文學作品。因為此時的孩子還沒有完全將自我與世界分離，所以在閱讀這類作品時，孩子們往往能夠產生“角色自居”，將自我融入詩的意境及文學作品的情節當中去，并能夠獲得一種對“真我”的自覺反思。目前，中國教育家、全國政協副秘書長朱永新先生倡導的新教育實驗，以及兒童閱讀著名推廣人徐冬梅女士倡導的“親近母語”閱讀實驗，已經在孩子中產生了廣泛的影響，許多有識之士都參與了他們的實驗活動，而且被深深吸引。這不僅是實驗活動本身的魅力，更主要的是他們確實讓孩子的閱讀生活獲得了一種“家”的感覺，尤其是新教育所提倡的“晨誦”，讓孩子在音樂一樣的詩歌旋律中產生了對美的事物的向往，產生了對生活哲理的思索，靈魂獲得了安頓，真我獲得了解放。這樣詩意性的生活，使孩子們能夠不斷地走向內心，并將心靈深處的言語傳達出來。

“讓大腦覺醒著”，這是教育的追求，同時也應是寫作活動的旨歸所在。而只有能夠表達“真我”，孩子才能體驗大腦的覺醒，才能獲得一種“靈性之光”，才能將對“小我”生命真相的探索與“大宇宙”連接相通，享受個性，享受自由，享受一種生命成長的快樂?！?/p>

[1]馬正平.高等寫作學引論[M].北京：中國人民大學出版社有限公司，2011:4.

[2]萇慶輝，申衛.華德福教育概覽[J].世界教育信息，2005(9):42-46.

[3][7][德]海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，王慶節，譯.北京：三聯書店，1987:222-302，196.

[4]方漢文.后現代主義文化心理：拉康研究[M].上海：上海三聯書店，2000:12．

[5][巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001:58.[6][10][德]波爾諾夫.教育人類學[M].李其龍，譯.上海：華東師范大學出版社，2001:50.

[8][美]赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2006:205.

[9][德]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，1994:385.

[11][英]吉爾伯特·蔡爾茲.做適合人的教育：斯坦納教育理論和實踐[M].王榮亨，譯.北京：新世界出版社，2012:204.