社區團隊學習的支持性環境培育——基于教育生態學的視角

孫佩琴

當前，社區教育蓬勃發展，各種學習團隊林林總總，為學習型社區建設做出了令人矚目的成績。但總體來看，發展并不平衡。據上海老年人學習團隊現狀調研課題組調查顯示：“自發形成團隊略高于學校組織安排的”[1]，中途夭折的也多。這說明，缺乏有效的支持性環境，社區學習團隊很容易自生自滅。《上海市老年教育“十二五”發展規劃》中提出要“培育10000個老年學習團隊”，根據這一要求，如何擴大社區學習團隊數量、提升團隊學習質量，促進團隊學習的可持續發展，需要在理論上進行解讀，更需要在實踐中提出具有啟發意義的舉措。

將教育生態學理論與團隊學習的支持性環境培育相結合，并應用于個案實踐，從而更好地優化社區團隊學習并促進社區學習團隊的發展，不失為一個有效途徑和方法。

一、社區團隊學習的教育生態學視角

生態學是研究生物體與環境之間相互關系及其作用機理的科學，又是一門包容范圍極廣的方法論科學。教育生態學是以生態學的觀點來研究教育與外部生態環境之間以及教育內部各環節各層次之間的聯系與作用的。在自然界中，有一種“共生”[2]現象，兩種不同生物之間會形成緊密互利關系，一方為另一方提供有利于生存的幫助，同時也獲得對方的幫助。人類其實也是共生生物。沒有共生現象，地球上可能就不會存在生命。生命需要彼此關照，社區是生命留下生態足跡最多的地方，是最基本的生存環境。來自于社區各個角落的人們，有著不同的家庭、教育、經濟、文化、政治背景，為了一個共同的目標——學習，走到了一起。

社區團隊學習，意味著共同學習，一種新的成人學習方式。社區團隊是學習共同體的一種具體組織表現。汪國新認為：“‘社區學習共同體’是指在社區范圍內的居民基于共同的興趣、愛好及學習需求，在平等互助的原則下通過心靈契約的形式，共同構成的非正式學習團體。”[3]。在學習共同體中，學習實現了團隊成員之間由生人—熟人—親人的漸變，每位學習者都為學友提供幫助，也從學友中獲得幫助，這種幫助不僅提升了學習品質，而且日益將學習的觸角延伸到生活、生命、精神層面。通過社區團隊學習，或達到行為一致、或情感共鳴、或交往互利、或價值觀趨同。從教育生態學的視角分析社區團隊學習，對于社區團隊建設和學習質量的提高具有重要的方法論意義。

二、社區團隊學習的支持性環境培育

社區團隊學習的支持性環境，既包括那些有利于團隊成員學習的社區學校、文化中心、圖書館、體育館、學習點等提供的外部支持性因素，如場地、設備、資料等涵蓋一切的實體性因素，也包括社區學習團隊的文化、制度、帶領人等內部支持性因素。本文力求基于教育生態學的視角，闡述對社區團隊學習起積極作用的內部支持性因素。

（一）創建團隊文化，為社區團隊學習提供氛圍支持

社區學習團隊成員的學習持久力，有賴于團隊文化氛圍等因素的支持和影響。團隊文化是團隊成員共同的價值體系與行為規范的綜合，它包括團隊的學習制度、口號、理念、管理以及行為規范等。以上海市某社區老天鵝學習團隊為例，該團隊是由一群追求健康、熱愛舞蹈文化但又零基礎的、平均年齡63歲的中老年人自愿組成的學習高雅文化的團體。她們有學習的愿望，但可能“三分鐘熱度”；她們渴望相聚，但結果“一盤散沙”。為此，創立之初團隊就集思廣益，制訂了《老天鵝學習團隊隊規》、《老天鵝學習團隊章程》、《老天鵝學習團隊學習記錄活頁手冊》、《學習總結表彰制度》、《隊委例會制度》、《學習交流展示制度》等，規范團隊成員的學習行為；發出了“學‘游’健康、學‘友’開心、學有進步、學‘優’助人”的口號，明確團隊的學習宗旨；搭建了“委（隊委）+組（小組）”的組織結構，加強團隊成員的學習管理；設置了“1（集中學習）+X（自主學習）”的機制，形成團隊的學習形態；灌輸了“學習提升尊嚴、學習伴隨終身”的思想，踐行團隊的學習理念。

團隊文化的創建，對團隊成長和發展有著直接而現實的影響，老天鵝團隊成員在這樣的團隊文化支持和熏陶下，學習積極性、主動性、自覺性得以保持并互相影響、相互促進、抱團學習。有一位許姓學員，因病住院治療達半年之久，當學友們去探望時，她強烈表示“我還是要回到團隊學習的，老師不能不要我哦！”。可見，她對團隊是那么地依戀，她的學習態度對其他學友都是一種正面的、積極的、肯定的影響。

（二）培育團隊核心，為社區團隊學習提供引領支持

在生態學中，生物在生長和發展過程中，總有某一因素對其新陳代謝起著制約作用，如果這一因子缺乏，就會延緩或限制生物的生長和發展。教育生態學將自然因子擴展到社會、精神因子。限制因子多種多樣，需要不斷排除其限制作用和影響，生物才會發展更好些，更快些。

團隊培育中影響發展的因素很多，但最關鍵是人的因素。確切地說，具設計者、服務者、助學者三者為一體的團隊帶領人或“靈魂”人物，其學習理念、志愿精神、專業態度、專業素養和專業技能等，對團隊的培育起著不可低估的作用。老天鵝團隊就有這么一位“靈魂”志愿者，她具備助學品質，并融設計、服務、助學為一身，關注學習者發展中的限制因子，搭建很多平臺抑制限制因子的生長，如針對團隊學員中突如其來的喪偶變故，開展了新年“聆聽一刻”、“我的祝福你聽見了嗎”的活動；針對學員“年紀大了，是否能學會？”的疑惑，設計了“學習，讓‘夢想’成真”等學習活動。團隊許多成員在撰寫的學習收獲中紛紛贊美團隊“靈魂”志愿者：“原本我是一個精神上受過嚴重傷害的憂郁癥患者，但從進了老天鵝團隊后，在與老師、學友們的友愛相處下，特別是在志愿者老師為這個團隊付出真誠無私的大愛、敬業精神和辛勤勞動的感召下，我這顆憂傷的心得到了修復。從未涉足舞蹈文化的我，身材高大，體形發福，年過花甲，而且在記憶反應都走下坡路的情況下，居然成了老天鵝學習團隊的一名成員，還去了愛晚亭敬老院慰問演出，這是我做夢也不敢想的事，而如今卻變成了現實”；“我覺得志愿者老師挺幫我的，中午放棄休息為我‘開小灶’，我很感動，我回家一定會好好練習的”；“志愿者老師鼓勵我參加慰問演出，給了我壓力，也給了我服務他人展示學習成果的機會”；“志愿者老師把我拉到一邊，悄悄地對我說：‘謝謝你！這一學期你付出了不少’，頓時，讓我覺得對團隊有一種責任感”；“那天下課后，志愿者老師對隊委說：‘許同學腰傷住院了，恐怕有一段時間不能來參加學習了，你們是否發動或代表大家去看望一下呢？送送溫暖哦。’我們覺得應該的，立馬行動。”；“今天，志愿者老師拿來為我們代買的練功服，我試了一下，覺得尺寸太大，但擔心老師辛苦，正在猶豫是否要和老師講時，老師似乎察覺了，說：‘沒事的，我幫你去調換吧！’聽了這話，我很感動。”；“碰到這樣好的老師是我的幸運，若老師不來了，我也就不學了。”……老天鵝團隊從最初的幾個人發展成20多個人，堅持數年學習，與這樣一位“靈魂”人物是分不開的，她不斷地營造團隊和諧學習的環境，盡力降低團隊成長的不利因子所造成的影響，使學友們學得更好些。當然，學習團隊帶領人并非只包含一位“靈魂”人物。像老天鵝學習團隊民主推舉隊委3人，她們具有公益心、愛學習、有熱情、肯鉆研、樂助人，主動接受志愿者老師的指導和培訓，協助志愿者老師開展各種學習活動，成為團隊的主心骨，在學習中潛移默化地提升了引領社區團隊學習的綜合素質。在這樣的良好學習生態環境中，老天鵝學習團隊一呼百應，發揮出了凝聚和激勵成員學習的效應。在慰問愛晚亭敬老院的活動中，所有隊員響應隊委號召，自發捐款買來慰問品送給老人們，并刻苦訓練，將學習成果用歡樂的形式與老人分享。

（三）控制團隊容量，為社區團隊學習提供需求支持

教育生態的個體、群體、系統在自身發展的一定階段上，對周圍生態環境的各種生態因子都有自己適應范圍的上限和下限，在此范圍內主體能很好發展，否則將走向反面。

團隊規模過大或過小都不太有利于共同學習。斯蒂芬·羅賓斯在《組織行為學精要》中說：“富有成效的團隊，應該把團隊成員人數控制在12人之內”[4]。老天鵝團隊目前有22人（尚有多人想加入，擬設立層級團隊），設立了“先旁聽，再體驗、后選擇。入需緊，退要松”的人員進出原則，對每位學習者傾聽學習訴求，滿足學習需求，尊重學習選擇，允許學習調整。有位70來歲的老人，在旁聽體驗后，堅持要加入團隊學習，但在學習了幾次后，覺得膝蓋承受不了訓練的量，因此請求退出。老天鵝團隊充分尊重老人的選擇，支持她愉快退出。教育生態學的最適度原則在教學上的運用，就是控制學習容量，小步走多循環，掌握學習者——社區團隊學習的“興奮點”，變化學習方式。例如，老天鵝團隊在學習舞蹈文化的時候，進行選講，每學年確立一個主題，每學期分解一個專題，每周圍繞一個話題。學習注重內外結合 （適切的文化修身與舞蹈美形）、專常結合（適度的舞蹈知識與保健常識）、動靜結合（適量的律動訓練與經典欣賞）、導行結合（適宜的方法指導與自主學習），突出共娛性、知識性、觀賞性、保健性，深受學友的歡迎。老天鵝學習團隊分設三個學習小組，組內成員自由組合，推薦組長，在組長帶領下進行合作學習，由于熟悉并適應所處的生態學習環境，組內所有成員均能自由交流不膽怯，伙伴互助吸收快，小組合作學習成效明顯，在大組展示時自信滿滿。這應驗了美國彼得·圣吉在 《第五項修煉》中指出“在現代組織中，學習的基本單位是團體，團體的智慧總是高于個人的智慧。當團體真正在學習的時候，不僅團體能產生出色的效果，其個別成員的成長速度也比其他的學習方式更快。”[5]

（四）推進團隊合作，為社區團隊學習提供資源支持

在生態系統中，各單元和因子之間互相聯系、互相作用和影響，形成一種復雜的結構，在功能上組成一個統一的整體，生態系統中各種行為的產生受到全局性的多種因素的影響，從而體現出整體效應。

在團隊培育中，團隊成員個人與個人、個人與團隊、個人與學校、團隊與學校間的互動合作、交流與學習都得以大幅度增加。老天鵝學習團隊設立了通訊聯絡組、隊費管理組、活動保障組、學習互助組、團隊臺賬組，組成了一個整體，每個人都可根據自己的長處，選擇加入相應的組參與管理，同時在其他方面又接受他人的學習管理。牽一發動全身，實踐表明：此舉發揮了每個人的長處，同時又增強了個人對團隊的責任感。例如活動保障組進行團隊的后勤管理，匯總好自報值日時間表，在學習場地張貼告知。每次學習之前，負責值日的學友都會提前半小時到一小時進行場地清潔，為確保學習提供場地環境資源的支持。又如通訊聯絡組，加起了志愿者老師和隊委與隊員之間的橋梁，在學習信息變化時，通過她們及時傳遞，保持信息暢通，為團隊提供了信息資源支持。這些組相互間的合作配合，在享受團隊她人服務的同時，又在主動積極地為她人服務，彼此提供資源、利用資源、享受資源，相互作用、相互影響。在“1+X”的學習形態中，除每周集中學習1次外，X（可以是次數、小組等）的自主學習更能反映出以團隊需求為核心的組織化學習，以彌補個別成員能力缺陷為核心的實踐性學習，以提高學習質量為核心的合作學習，均為社區團隊學習提供了資源支持。

總之，為社區團隊學習提供支持性環境，可以加速團隊的培育歷程，使許多優秀的團隊如雨后春筍般地冒出。可以說，社區學習團隊若有良好的學習生態環境的支持，必能發揮凝聚和激勵效應，為當前學習型社區的跨越式發展做出應有的努力。

[1]俞恭慶.上海老年人學習團隊培育的探索與實踐[M].上海：上海三聯書店，2013：34-35.

[2]范國睿，等.共生與和諧[M].北京：教育科學出版社，2011.

[3]汪國新.基于“社區學習共同體”的學習——一種新的成人學習方式[J].中國成人教育，2010（12）：5.

[4][美]斯蒂芬·羅賓斯.組織行為學精要(第六版)[M].北京：電子工業出版社，2002：123.

[5][美]彼得·圣吉.第五項修煉[M].上海：上海三聯書店，1991.