當代國內外職教教師工作生活質量評價研究綜述

徐英俊

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確提出了我國新時期教師隊伍建設的目標和方向，其核心是要建設一支“高素質專業化教師隊伍”[1]。作為教師隊伍有機組成部分的職教教師，其工作生活質量直接關系著職教教師的專業化發展。因此，研究和總結國內外職教教師工作生活質量評價研究已有的相關研究成果，對促進我國職教教師的專業化發展具有一定的理論價值和重要的現實意義。職教教師工作生活質量 (vocational teachers'quality of work life,VTQWL)，核心是指職教教師的專業工作生活質量，是指在教育組織中，在職教教師專業發展歷程中，國家、教育行政部門和學校為促進其專業發展所提供的教學生態環境的優劣，以及職教教師對教學生態環境的主觀感與滿意度。從職教教師專業發展的視角，教學生態環境主要包括專業教學工作、專業實踐活動、校本專業教研、專業學習、學校文化、職業壓力與職教教師教育政策等要素。

一、國外職教教師工作生活質量評價研究綜述

工作生活質量起源于20世紀60年代英國的采礦業，后由美國的汽車工會首先提出這一概念，并很快被西方發達國家廣泛接受。美國職業培訓與開發委員會把工作生活質量定義為：“工作生活質量對于工作組織來講是一個過程，它使該組織中各個級別的成員積極地參與營造組織環境，塑造組織模式，產生組織成果。這個基本過程基于兩個孿生的目標：提高組織效率，改善雇員工作生活質量”[2]。早期對工作生活質量的關注主要是企業界，他們想探討如何有效地提高職工的工作質量，進而提高產品質量，這促使工作生活質量成為現代管理上的重要課題。后來對工作生活質量的研究已經突破了企業界的“起源限定”，而滲透到了包括教育領域在內的其他各個領域。國外職教發達國家在20世紀90年代，主要從滿意度的緯度開展了職教教師工作生活質量的評價研究，縱觀其較短的研究歷程，從所涉及的研究內容上看，呈現出如下幾個顯著特點。

（一)理論研究的先導性

國外學者對工作滿意度（Job Satisfaction）進行了積極的探索和深入的理論研究，形成了工作滿意度研究的內容型激勵理論(Content-Based Incentive Theories)與過程型激勵理論(Process Theories)。內容型激勵理論關注的是導致人們產生滿意或不滿意的不同的、特定的工作因素。在這一理論中具有代表性的理論主要有赫茲伯格（Herzberg）的雙因素理論(Two-factors Theory)、馬斯洛（Maslow）的需要層次理論(Hierarchy of Needs Theory)、哈克曼和奧爾德姆（Hackman&Oldham）的工作特征理論（Job Characteristics Theory）等[3]。過程型激勵理論注重的是工作滿意度的形成和變化。在這一理論中具有代表性的理論主要有洛克（Locke）的差距理論（Discrepancy Theory）、弗洛姆（Vroom）的期望理論(Expectancy Theory)和亞當斯 （Adams）的公平理論（Equity Theory）等[4]。這些理論研究成果從不同角度、不同側面詮釋和分析了工作滿意度的涵義，雖然尚未對工作滿意度形成一個趨同的概念體系和理論框架，更沒有把研究對象指向教師群體，但是對于研究包括職教教師在內的各類教師的工作生活質量，尤其是對研究教師工作生活質量的核心問題——教師工作滿意度具有普遍的指導意義。對研制教師工作滿意度的測量方法和測量工具提供了理論基礎，對開展教師工作滿意度的實證研究提供了理論支持。

（二）測量方法的科學性

國外學者在工作滿意度理論的指導下，深入地研究了工作滿意度的測量方法，編制了測量工作滿意度的測量量表，形成了整體工作滿意度和工作不同方面滿意度兩種量表。比較成熟和穩定、具有較高信效度的問卷主要有明尼蘇達大學工業關系中心的研究者韋斯、戴韋斯、英格蘭德和洛夫奎斯特（Weiss,Dawis,England&Lofquist）編制的明尼蘇達問卷[5]（MSQ，1967）、由心理學家史密斯、肯德爾和赫林（Smith,Kendall&Hulin）編制的工作描述指數[6]（JDI,1969）、由哈克曼和奧爾德姆（Hackman&Oldham）編制的工作診斷量表[7]（JDS,1974）、由斯佩科特（Spector）編制的工作滿意度問卷[8]（JSS,1997）等。上述量表呈現如下特點：第一，緯度和題目數量的迥異性。明尼蘇達問卷有長式（21個分量表）和短式（3個分量表）兩個量表，常用短式量表施測；工作描述指數問卷由五個緯度72道題組成；工作診斷量表側重測量整體工作滿意度，由三個緯度15道題組成；工作滿意度問卷由九個緯度36道題組成。第二，問卷內容的趨同性。從緯度上分析，基本都包括同事、管理者（上級）、提升機會、穩定性、工作條件等方面。第三，問卷的普適性。這些滿意度問卷都可用于測量不同職業員工的工作滿意度，即不僅可以測量企業員工的工作滿意度，也可在適當調整后測量包括職教教師在內的各類教師的工作滿意度。

（三）實證研究的時效性

國外職教學者從20世紀末開始對不同層次的職業技術院校，采用不同的調研方法和測量手段，從滿意度的角度，對不同類別的職教教師工作生活質量實施了抽樣調查研究。國外職教學者達格（Dugger）等在1991年對技術學校的技術教師實施了抽樣調查，抽樣調查結果顯示：技術教師感到滿意的主要是課程內容、人員編制和教學設備三個方面；感到不滿意的主要是資金支持、學生人數、管理支持三個方面。賴特和卡斯特（Wright&Custer）在1998年對技術學校中的優秀技術教師實施了抽樣調查，抽樣調查結果顯示：他們對工作最滿意的是：第一是學習和使用新的技術與方法，第二是由于給學生帶來有意義的變化而產生的滿足感，第三是教學過程中的自主權等方面。他們對工作最不滿意的是：第一是缺乏設備、工具等的資金支持，第二是學生自身素質和他們對學校態度的降低、管理者對技術教育的理解和支持的缺乏，第三是長期地教授同一門課程等方面。職教學者普塞爾（Pucel）在1990年對技術學院的技術教師實施了抽樣調查，抽樣調查結果顯示：吸引他們在本職業繼續工作的主要因素是和學生在一起、共享知識、工作環境等三個方面。促使他們離開本職業的主要因素是想改換工作、壓力、同事和工作環境等四個方面。此后普塞爾、 薩納馳和奧布克 （Pucel,Sonnach&Obok）在1992年對技術學院中的新任教師和有經驗教師實施了滿意度抽樣調查，抽樣調查結果顯示：兩類教師對工作的需要顯著不同，同時確認了工作環境、學生、壓力、同事、能力、想變換工作等六要素是技術學院教師離職原因[9]。

二、國內職教教師工作生活質量評價研究綜述

國內研究者對教師工作生活質量的研究始于20世紀80年代以后[10]，研究的主要內容集中在以下幾方面：一是教師工作生活質量內涵的研究。可歸納為三類：工作生活質量是一種主觀感受；工作生活質量是一種理念和價值；工作生活質量是一系列提升和改進教師工作生活質量的方案或途徑[11]。二是教師工作生活質量緯度的研究。大致歸為四類：三要素說（學校凝聚、工作滿意感、工作參與感）[12]。四要素說(對教師進行有效的職業管理、改善與教師交往的渠道和質量、優化教師工作環境、優化學校內部的心理氛圍)[13]。五要素說（工作特性、工作條件、組織氛圍、專業發展、工作待遇）[14]。多要素說（工作條件、人際關系、工作滿意度、生涯發展、參與決策、民主管理）[15]等。三是教師工作生活質量評價指標體系的研究。有學者構建的三層次20個指標[16]、四層次20個指標[17]的評價指標體系等。四是教師工作生活質量的抽樣調查研究。如對高校教師[18]、中小學教師[19]、農村教師的抽樣調查研究[20]。五是研究對象多為高校教師、中小學教師、幼兒園教師。國內職教教師工作生活質量的評價研究大致起步于20世紀末21世紀初，研究者以工作滿意度為核心探索了職教教師的工作生活質量，呈現出如下幾個顯著特點。

（一)理論研究的探索性

我國職教學者在研究職教教師工作生活質量的過程中，在學習和借鑒國外理論研究成果的基礎上，進行了探索性的研究。一是職教教師工作生活質量內涵的研究。如有學者認為高職院校教師工作生活質量是指，“為了高職院校目標的高效完成，學院通過與全體在校教師的公開的交流，使教師有機會參與與其工作相關的決策，增強其歸屬感，調動其以更高的滿意度高效地投入工作，達到高職院校與教師雙贏的過程[21]”。也有從工作滿意度的緯度分析其內涵的，“高職院校教師工作滿意度，通常是指教師在高職院校內進行工作的過程中,對工作本身及其有關方面有良性感受的心理狀態”[22]。二是教師工作生活質量緯度的研究。主要是從教師工作滿意度方面確定的，有高職的五因素說（工資福利、工作環境、人際關系、領導與管理、自我實現）[23]和中職的六要素說（社會支持、工作條件、報酬、領導與管理、同事、自我實現）[24]等。三是職教教師工作滿意度的類型研究（積極的工作滿意度、固定的工作滿意度、屈從的工作滿意度、固定的工作不滿意度、建設性的工作不滿意度）[25]。四是職教教師工作生活質量的現狀分析研究，以及改善職教教師工作生活質量的策略研究等。從以上概述中不難看出，我國職教教師工作生活質量評價研究的理論研究還處于探索階段，在探索過程中主要是借鑒國外的理論研究成果，也力圖結合我國職業教育的實際和職教教師隊伍的現狀，但原創性的和本土化的研究還有待于進一步推進。

（二）測量方法的借鑒性

我國職教學者在研究職教教師工作生活質量的評價過程中，也主要圍繞著工作滿意度等方面展開了測量方法的研究。從所采用的測量量表上看，主要有三種類型：一是移植式問卷，即直接采用國外較為成熟和穩定的測量量表施測，如采用史密斯、肯德爾和赫林編制的工作描述指數問卷[26]、斯佩科特編制的工作滿意度問卷[27]等。二是改編式問卷，主要有參考國外、國內外和國內已有的測量量表，并結合我國職教教師實際情況改編的問卷三種類型，如參考明尼蘇達問卷、工作滿意度問卷改編的問卷[28][29]等，其中以參考國外測量量表改編的問卷居多，并進行了本土化修訂。如參考明尼蘇達問卷和馮伯麟的《教師工作滿意量表》改編的問卷[30]等，參考人力資源管理的工作滿意度調查量表改編的問卷[31]等。三是自編式問卷，如中職教師工作滿意度調查問卷[32]、高職教師職業壓力量表[33]等。從測量量表的科學性上看，國外的測量量表經過檢驗，具有較高的信效度。改編式和自編式問卷也都進行了信效度的檢驗，因而也說明測量量表的信效度較高。大多數測量量表都運用了李克特（Likert）的5點記分法。從數據處理和分析方法上看，抽樣調查研究都使用了SPSS統計軟件對數據進行了處理，采用了描述性統計分析、相關性分析、T檢驗、單因素方差分析、多變量方差分析等統計方法。

（三）實證研究的局限性

我國職教學者在對職教教師工作生活質量評價研究理論探索和測量方法改進的基礎上，以工作滿意度為重點，對職教教師工作生活質量實施了抽樣調查研究，力圖反映我國職教教師工作生活質量的現狀。

對中職教師的抽樣調查結果顯示：被調查的中職教師整體工作滿意度處于中等偏上水平；中職教師工作滿意度在性別、婚姻狀況、教齡、職稱、收入水平等個體因素上不存在顯著相關[34]。也有抽樣調查認為，中職學校教師工作滿意度總體上表現出中等的狀況[32]。抽樣調查表明：中職教師在同事、自我實現兩方面滿意度較高，而在社會支持、領導與管理、工作條件以及報酬方面的滿意度相對較低，其中報酬方面的滿意度最低[24]。其他抽樣調查[27]也顯示了一致的結論。抽樣調查表明：中職教師感到職業壓力較大或很大的占52.2%，職業壓力因素主要是學生因素、自我發展需要、工作負荷、考試壓力、自我生存壓力和學校生存壓力[35]。有抽樣調查認為，工作負荷大、超常工作時間是中職教師感受工作壓力的主要來源之一[36]。抽樣調查表明：參加中職教師國家級培訓班的學員對培訓師資、培訓內容、培訓條件、培訓管理、培訓效果的評價為良[37]。抽樣調查表明：中職教師對專業技能培訓的滿意率為44.1%[38]。

對高職教師的抽樣調查結果顯示：被調查的高職教師整體工作滿意度處于比較滿意水平；高職教師工作滿意度在性別、婚姻狀況、教師類型、年齡、職稱等個體因素上的差異不顯著[23]。由于多數測量量表采用的是改編式或自編式問卷，且問題設計的迥異性，盡管對各因素經過探索性因素分析，但所獲得的緯度具有一定的差異性。大體歸納可見，高職教師對人際關系、工作本身、學校氣氛等方面的滿意度較高，對薪酬福利、晉升、培訓進修等方面的滿意度較低。滿意度最高為人際關系，最低為薪酬福利。抽樣調查表明：高職校教師感到職業壓力很大的占54.1%，職業壓力因素主要是學校管理與待遇、角色職責、自身生存與發展、學生因素、人際關系和工作負荷。其中，學校管理與待遇、角色職責、學生因素和工作負荷壓力較高[33]。我國職教學者對高職教師校本培訓效果的評價方法也在借鑒國外相關研究成果的基礎上進行了研究，但對高職教師校本培訓效果的抽樣調查研究成果較為少見。對高職教師的教學工作、實踐活動、校本教研等方面效果的實證研究也不多見。

綜上所述，在職教教師工作生活質量評價研究過程中，國內外職教學者以工作滿意度為核心，在理論研究、測量方法研究和實證研究等方面取得了一定的研究成果。但在下列方面還需要進一步探索、推進和深化：一是需要進一步厘清職教教師工作生活質量的概念和內涵，準確地把握職教教師工作生活質量的本質屬性，論證其價值與功能，分析其結構與內容，為評價研究奠定理論基礎；二是需要進一步拓寬職教教師工作生活質量評價研究的視野，突破以工作滿意度為中心評價職教教師工作生活質量的局限性；三是需要進一步探索職教教師工作生活質量的評價理論、評價方法和評價指標體系，以便客觀地評價職教教師所處的教學生態環境，據此提出改善策略，促進職教教師的專業化發展；四是需要進一步推進我國職教教師工作生活質量評價研究的本土化研究，在借鑒國外職教教師工作生活質量評價理論研究成果的同時，結合我國職教教師工作的實際情況，形成適合我國職教教師工作生活實際的評價理論體系，以期對我國職教教師的工作生活質量作出客觀的評價。

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