高職“酒店前廳服務與管理”課程情境教學模式的實踐探索

胥 郁

高職“酒店前廳服務與管理”課程情境教學模式的實踐探索

胥 郁

高職院校“酒店前廳服務與管理”是一門實踐性很強的課程。根據前廳工作職業標準和職業崗位需求，提出了基于情境教學理論的課程情境開發與設計過程。通過規劃設計流程，創建了學習情境和項目任務，改革了教學方法，教學測評結果表明，情境教學模式可有效提高學生的學習興趣與自主性，融洽了師生關系，更好地達到了教學目標。

高職;酒店前廳服務與管理;教學設計;情境教學

“酒店前廳服務與管理”是高職酒店管理專業必修的主干課程，也是一門實踐性很強的課程。該課程的教學目標是培養學生的實踐操作技能，使學生在掌握基本理論知識和實際操作的基礎上，熟練掌握前廳部客房預訂、入住接待、住店咨詢、離店結賬等對客服務技能，掌握和提高工作適應性和應變性，具備良好的公關與銷售能力、溝通與協調能力、人力資源管理與培訓能力、服務質量和安全管理等基層管理能力。

該課程不僅培養學生的職業能力，還進一步鍛煉學生在專業認識、職業情感、創新意識等方面的素質。根據筆者多年的教學經驗，課程教學如果采用傳統的填鴨式教學方法，既無從實現職業教育對學生提出的專業培養目標，也無法滿足酒店管理行業對專業人才的需求。因此，在“前廳服務與管理”課程教學中，必須結合實際，挖掘探索新的教學方法。目前，在學習理論領域具有重大影響的情境學習理論，無論從其教學理念還是教學方法上，都與“前廳”課程的特征和含義相契合，故借鑒情境學習理論的成果來探索“前廳服務與管理”課程教學改革問題，是一種兼具理論和實踐意義的教學嘗試。

一、情境教學引入的現實與理論依據

建構主義學習理論認為，知識具有情境性，知識的真正理解取決于特定情境下的學習活動。因此，創設有利于學習者建構意義的情境成為課堂教學設計中的最重要環節。“前廳服務與管理”課程的職業特性要求與教學現實的矛盾沖突，使得情境教學理論的引入成為必然。

(一)現實依據

課程改革發展到今天，不少職業院校酒店專業“前廳服務與管理”課程仍是以常規教學模式占主導，在課堂中，教師習慣于將課程的學習要點直接呈現給學生，講授式的教學、被動的學習和形式化的成績測試與評估，忽視了對教學這種建構過程的預設，因而，難以激發學生內在的學習動機，也無法促使學生自主發現行為的培養。由此產生的結果是“在學校文化中的成功者未必是真實活動中的成功者”。即便已有呈現的改革嘗試，或囿于教師所在學校教學環境與條件的限制，或由于教師自身經驗的不足與認識的局限，使得該課程的建設在職業院校課程改革的大潮中一直缺乏亮點。

(二)理論依據

情境學習理論是布魯納“發現學習”理論的進一步發展，其研究正是試圖通過模仿從業者或基于工作的真實活動的學習環境來進行教學，借助仿真環境、虛擬實境、信息技術設計的逼真來提高學習的有效性，保證知識向真實情境的遷移。［1］情境學習理論主張的情境教學，通常指設計一系列漸進聯系的情境，生動直觀地呈現教學內容，強調學生對所學內容的現場感受，這樣不僅可以激發學生的學習興趣，更對所學習的內容升華某種情感意識。情境學習理論的教育目的不僅僅想讓學生獲得知識，更重要的是在高階段的構造思維過程中獲得學習的態度、方法和能力。［2］

二、情境教學的設計

課程教學模式的構建應立足于學生欣賞主體，根據學生主體的知識結構和實際需求，建構相適應的教學模式。酒店前廳工作的復雜性和細致要求決定了“前廳服務與管理”課程教學方法的多樣性。因此，該課程的情境教學設計可根據教學要求，通過實物演示、語言描繪、角色扮演、聲像渲染、多媒體教育等手段創設多個生動形象的情境，如多媒體情境、問題情境、生活情境等，以激發學生的求知欲與學習沖動。［3］

(一)教學情境設計流程

不同于常規教學模式，情境教學有其獨特的設計流程，從最初確定教學內容、明晰教學目標，到創設情境、導入情境，到最后引導學生積極構建知識等環節，每一環節緊密相扣，承上啟下，講究情境創設的過程化，如圖1。當然這一過程不可能都是在課堂上臨時完成的，教師課前的教學準備必須充分，教師個人的教學素養也必須有相應的提高。

圖1 “前廳”課程教學情境設計流程

首先，依據需求學習理論，分析學生學情與教況，確定課程教學內容，明晰教學目標。知識目標是掌握酒店前廳運營的基本知識，了解前廳服務與管理中的英語專業術語及基本服務用語;能力目標是兼顧教學目標及學生“雙證”考試的要求，掌握前廳部對客服務操作技能，提高工作適應性和應變性，具備基層管理人員相應的管理能力;情感目標意在培養學生具有良好的職業道德，養成高效、細心、全面考慮問題的職業素質。其次，采用小組合作的學習方式，發揮學生主體地位。如可采用多媒體情境導入教學，通過觀摩三維動畫，了解前廳接待工作的特點和流程。通過師生語言模擬“客房預訂”等情境對話，進行課堂互動，引發小組成員的討論和交流。最后，學生利用教師創設的學習情境，進行探究學習，從而進一步意義建構。通過前述合作學習，學生會對所學內容主動觀察、聯想、比較、概括，取長補短，從而達到有意義的知識遷移學習。

(二)學習情境與相關項目任務

基于酒店前廳崗位的職業能力和知識要求的分析，結合學生主體的學情，本文序化出表1所示相關學習情境和相關項目任務，這些情境和項目任務體現了該課程以培養職業素質為宗旨的課程設計理念。

(三)課堂教學方法選擇

教學模式亦是一種教學方法體系，對于上述課程情境與項目任務的處理，主要采用情境教學法和合作探究教學法。情境教學法將教學內容與真實情境相融貫通，使學生處于一系列豐富的教學情境中，學生于情境互動中搜尋屬于自己的答案。合作探究法是“以小組合作、生生合作、集體合作的方式對所選的問題進行共同的探討、分析，通過共同為之努力，最終獲得研究結論的教學方式”。［4］這種方法充分體現學生的主體地位與教師的主導作用，教師在“前廳服務與管理”教學中不給學生現成的答案，而是讓學生自己去探索問題的答案。情境的構建與合作、互動思想貫穿整個教學，從而啟發學生聯系工作實際，構建與學習知識間有意義的聯系。

表1 學習情境和相關項目任務

三、情境教學的實施

應當說明的是，由于前廳崗位工作性質的差異，該課程前述學習情境內容與表現形式也截然有異，但不同學習情境其情境創設的步驟和程序應具有較大的一致性。鑒于前廳接待處工作在酒店整體對客服務平臺中的重要性與顯性意義，本文選取接待處工作的“入住接待”情境之“無預訂客人的入住登記”為項目情境進行說明。

(一)教學目標解析

如表2所示。

表2 教學目標解析

(二)情境創設步驟

1．設置問題情境，啟發學習。由課前回顧中引入本堂課的教學任務，教師并沒有直接拋出主題，而是讓學生進入問題情境，自主學習。問題情境設置了相關的問題，具體如下：

問題一：客人預訂過后接下來怎么做?

問題二：前廳接待要做什么準備?

問題三：客人要帶什么東西嗎?

學生思考分析后，不難得出課堂任務是入住接待，明白入住接待是預訂情境完后的必然環節，同時，也引發對入住接待意義的思考，對接待員工作的職業素養要求有了進一步的理解。當然“客人入住而來該準備什么”的疑問也激發了學生好奇的探究意識，有助于后續情境的鋪展。

設計意圖：使學生成為課堂的主人，主動學習，積極思考。

2．導入三維動畫情境，強化主題。引發學生興趣，啟發思考后，學生對課堂主題仍半知半解，此時，教師推出與實際情境相吻合的三維動畫情境，生動可愛的動畫人物設置、動態的情境畫面，使得課堂的主題展現清晰無疑。

設計意圖：三維動畫的演示，讓學生走入生活化情境，明晰學習工作任務。

3．設置多媒體情境，引導學生探究與實踐。

多媒體情境：播放《杭州開元名都大酒店入住接待》視頻，營造自然的學習情境。

設計意圖：使學生注意接待員入住登記前做了哪些準備?散客入住登記經歷了哪些過程?接待用語如何表達?

小組討論：讓學生先小組交流，再分組匯報結果，分析自己選擇的理由。

設計意圖：達成與教學內容相符的知識目標，激發學生對入住登記流程的興趣，師生間的交流互動增加，發展學生合作探究、知識遷移能力。

4．利用多種情境的有效組合，引導學生發現。

多媒體情境：教師播放一組有效證件圖片(包含駕駛證、軍官證、警官證、護照、港澳居民來往內地通行證、臺灣居民來往大陸通行證、外國人出入境通行證等)及正確填寫的入住登記表。

設計意圖：圖片輔助加深學生印象，引發學生想象。

語言情境：教師描繪接待登記流程(迎客問候、客房推銷、排房定價、寫入住登記表、付款方式確認、發放鑰匙及帶客上房，最后客史建檔)，師生互動演示。

設計意圖：學生通過觀摩與兩兩演練，不僅熟悉了接待流程，也對入住登記服務的某些關鍵節點產生疑問，啟發了對后續學習任務的思考。學習完成了從記憶中的知識向行動中的知識的迭變。

問題情境：房卡是客人在店的“通行證”嗎?

設計意圖：使學生明了房卡的意義和作用，它既方便了顧客消費，又對酒店的服務項目起到宣傳推銷的作用。有助于觸動學生對酒店服務創新的聯想。

(三)教學測評

教學案例設計完成之后，筆者所在的學校展開了情境學習實驗，實驗時間分4次，每次2節課共90分鐘。然后，選取有“前廳服務與管理”課程教學任務的班級為調查對象，進行訪談和觀察，以獲取學生對情境教學模式應用的效果評價。通過對54份訪談資料的歸類整理，測評結果表明：情境教學模式有助于課堂教學目標的達成，且不僅是知識目標的達成，不少學生的訪談結果都提到，情境教學使得自己思考問題的能力有所提升，甚至搜集整理資料、語言表達、團隊合作探究等能力也都有所提高。與此同時，資料整理結果還顯示：由于情境教學模式使得多數學生的教學主體地位得以確立，學生的學習興趣有了很大程度的提高，這無形中培養了學生探究問題的意識，提升了其學習自主性。而師生互動、溝通交流的教學方式，也促使師生關系更為親近。

四、問題與建議

情境教學模式在“前廳服務與管理”課程中的應用效果比較理想，但通過對課堂教學現狀的觀察以及訪談資料的進一步分析，可以發現，情境教學模式在應用上還存在一些局限，主要表現在：(1)在內容選取上，并非所有的教學內容都適合開展情境教學，有些內隱性知識本身有著較強的理論根基和邏輯判斷，需要教師的帶領講解和認知;(2)在課堂秩序上，開展情境教學的課堂環境氛圍輕松，學生情緒活躍、積極參與的同時，容易放松自己，使得課堂混亂、不易控制;(3)從教師引導的角度考慮，情境教學如果準備工作做得不夠充分，很可能實施過程中拉長課程的進度，這對教師的引導能力提出較高要求。

教無定律，情景教學作為一種主張學生主體的教學模式，其價值在前廳課程的教育實踐中是得到諸多肯定的。在后續的教育探索中，還需進一步深化對情境創設的研究，教學內容選擇要生動、貼切，情境形式要新穎，同時，要兼顧情境課堂秩序性與學生學習情緒積極性的有效統一。

［1］張平．基于多媒體技術的情境教學研究［D］．重慶：西南師范大學，2004．

［2］明曉麗．初中地理情境體驗教學的策略研究［D］．吉林：東北師范大學，2010．

［3］王立，董銀銀．情境體驗理念——運用于旅游管理專業教學模式探討［J］．實驗室科學，2011(4)：60－62．

［4］賀建強．合作探究式教學法在初中數學教學中的實踐研究［D］．西安：陜西師范大學，2012．

［責任編輯 盛 艷］

胥郁，男，長沙航空職業技術學院講師，碩士，主要研究方向為旅游市場、旅游教育。

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1674－7747(2014)12－0043－04