高職崗位角色化課程改革研究

謝文琴

高職崗位角色化課程改革研究

謝文琴

在高職課程改革實踐中，由于缺乏貼近崗位實際需求的分析和清晰的目標導向，導致高職課程與市場經濟和區域社會發展的聯系不夠緊密。因此，有必要引入社會學角色概念，以角色為社會基本單元，嘗試對崗位需求進行角色分析，解構勝任崗位所需的知識能力組件，在此基礎上提出崗位角色化課程理論，并對所在學校應用英語專業外貿方向課程崗位角色化改革進行探討。

高職;應用英語專業;課程改革;崗位角色化

“就業導向”、“社會需求”是高職課程改革多年孜孜不懈努力的方向。多年來，高職課程改革取得了很多的成果，但總體上來講，是階段性的，并沒有取得實質性的突破。這其中比較關鍵的因素是在高職課程改革實踐中，將需求分析當作課程改革中的一種策略，而不是必須做的工作，缺乏貼近崗位實際需求的分析和清晰的目標導向，導致高職課程與市場經濟和區域社會發展的聯系不夠緊密。［1］這似乎已經成為當前高職課程改革的一種通病。高職課程改革以社會需求為導向異常重要，但卻知易行難。為什么社會需求分析沒有在高職課程改革中得到比較深入的運用?筆者認為，最大的原因在于沒有找到或者掌握切實可用的社會需求分析基礎工具。這造成了高職很多專業領域的課程改革游離于崗位的實際需求之外。近年來，社會學角色理論在高職教育領域的引入，為解決這一問題開啟了一片全新的天地。為此，本文嘗試在課程理論中引入社會學角色理論的方法，為高職應用英語專業外貿方向課程改革找到新的思維、途徑和方法。

一、崗位角色化課程改革的理論依據

“角色”是社會學概念，是社會學用以分析和研究個人社會行為活動的重要工具。社會學將角色定義為與人們社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式，是社會對具有特定身份的人的行為期望。［2］社會學認為，角色是社會基本單元，且可以被認知和扮演，社會中的個人在不同場景、面對不同對象會扮演不同的角色，不同人扮演的角色之間組成了互為因果關聯的多維度多層次的社會關系網絡，而社會組織是角色的有機組合。在現代社會中，個人必須通過扮演角色，掌控協調各種角色，實現個人與社會環境之間的交互，參與社會活動。因此，從學生到職員的轉變是一個個體的角色化過程，也即是社會化的過程。［3］當前，畢業生難以適應崗位需求，其主要原因恰恰是社會化程度不夠，而不是其知識技能不足。幫助個人學會扮演角色，適應崗位，在社會組織中立足并發展，加速其社會化過程，這便是高職教育的重要功能。從我國高職教育發展歷程看，無論是倡導以知識為核心，還是倡導以技能為核心，在課程設置上都缺乏社會化的元素來幫助學生融入崗位。崗位角色化給予當前課程所缺乏的社會化元素，幫助學生完成社會化過程。可以說，角色概念的引入使課程設置從知識、技能為主的課程設置轉向以情景融入為主。那么什么是崗位角色化課程?本文認為，崗位角色化課程是幫助學生掌握不同工作情景下如何扮演角色，運用所學知識和技能，有針對性的完成工作任務或解決問題。

二、高職崗位角色化課程改革的內涵

崗位角色化課程實質是圍繞角色扮演為核心確定培養目標，建立相關知識體系模塊，通過模擬角色和工作情景，打通工作和學習邊界，提高就業適應性。崗位角色化課程改革包含以下幾方面核心內容。

(一)以角色為基礎單元進行社會需求分析的課程目標設置

課程目標追求的是內容與形式的統一、過程與結果的統一。改革課程目標必須是將技能、知識、思維方式、崗位適應能力和發展能力等結合在一起的新組合。崗位角色化課程以崗位角色的成功扮演作為教學目標，而角色所具備的技能、知識、思維方式等則成為每一門類的課程目標，這一課程的標準是圍繞角色活動把角色所需的技能、知識等有機整合起來。

(二)基于崗位角色集的課程體系設計

崗位角色化課程圍繞崗位各種角色成功扮演所需知識和技能來構建課程框架和展開教學。高職應用英語專業的崗位大多數屬于服務類崗位，工作中要處理的社會關系很多，形成的角色集不穩定。因此，崗位角色化課程體系設計必須基于崗位角色集的組合來開展課程體系設計。

(三)基于角色知識能力組件的課程內容選擇

崗位角色化課程在內容選擇上，立足以典型角色及其典型活動，整合理論知識和實踐知識，圍繞角色活動(即所需完成的項目或工作任務)進行組織，從簡單到復雜，從低層次到高層次。進行角色活動與單一工作任務過程不同，角色活動的過程除了完成工作任務外，還必須處理好工作過程中的各種角色關系，否則工作質量與效率不會提高。比如外貿銷售員，其任務是成功達成訂單，完成這一工作任務過程中必須扮演對外商的供貨商角色、對廠商的客戶角色。

(四)基于仿真情景下角色扮演的教學組織實施

在教學中設計真實的工作情境，使學生置身于真實的工作環境中，對角色扮演的知識技能、禮儀態度、語言表達、工作情境等有深刻的理解和領悟，使得學習任務與工作任務有機結合起來，從而使高職應用英語課程教學鮮活而有效率。在這里必須強調的是，校企合作下企業的大力支持，能充分利用企業的真實工作環境為教學活動的實施提供條件，積極開展實訓基地建設和模擬訓練基地建設，切實改變現行的單一課堂化教學環境，使學校環境與工作環境、校園文化與企業文化進行對接。

(五)基于角色差距的課程績效評價體系

課程績效評價是通過對教學所取得的成效與課程目標所規定的要求標準作比較，從而判斷教學質量的最終效果，既是對課程完成培養目標所達到程度的衡量，又為課程改進完善提供依據。崗位角色化課程績效評價的核心是印證個體與角色之間的差距，也即角色差距。個人的傾向喜好往往與其所要認識、接納的角色之間產生沖突矛盾。教學的過程就是協調個人與角色之間的沖突。［4］而衡量個人與角色之間沖突縮小的程度，就是崗位角色化課程績效評價的基點。一般而言，課程績效評價體系必須要具備教學指引導向、教學質量檢測鑒定、教學狀況信息反饋、激勵促進教學改進等功能，而所有這些功能的目標指向都是為了縮小個人與角色之間的差距和沖突。因此，要實現這些功能，課程績效評價體系設計上必須滿足以下幾方面要求：一是能夠促進素養的全面發展;二是要具有可操作性，既定性又定量;三是過程評價與結果評價相結合;四是能夠同時滿足自我評價與他人評價。

三、高職崗位角色化課程改革探討——以寧波城市學院應用英語專業外貿方向課程為例

寧波經濟的發展主要憑借外向型經濟，大量的國際交往，對應用英語專業人才的需求巨大，但實際能招收到的人才卻不盡如人意。為此，筆者在學校的支持下以應用英語專業外貿方向為例，從崗位角色化課程改革的指導思想及內涵出發，采取崗位調研、典型角色提煉、角色主要行動領域確定及主要知識能力組件分析［4］、角色及仿真工作情景設計、角色差距及課程優化5個步驟，對課程崗位角色化改革進行了探索。

(一)崗位調研

選擇大中小三類外貿公司，對應用英語專業外貿方向從企業現設崗位及數量、學歷要求、畢業生月收入、應具備的資格證書、影響畢業生就業的因素、滿足實際需要的知識和技能、應具備的素質、校企合作的方式及存在問題等8個方面50多個選項，通過問卷、訪談、畢業生反饋、實地考察等多種形式進行調研。從調研的情況看，盡管國際金融危機以后，寧波外貿業務下降很快，但這卻促成了對高層次外貿業務員、跟單員、單證員的需求快速增長。特別是大中型公司，對有一定外貿實踐經驗的多面手需求迫切。多面手實際是能夠進行多重角色扮演，應對多重關系的高職應用英語專業人才。

(二)典型角色提煉

筆者組織多名骨干教師會同外貿企業的業務骨干，根據需要處理的工作或社會關系，對外貿業務崗位、跟單崗位和單證崗位所需扮演的角色進行了梳理。外貿業務崗位主要扮演推銷員、商務洽談者、供發貨員、貨款結算員等角色，并隱含協調者角色;跟單崗位主要扮演訂單管理員、生產進度及質量管控員、儲運管理員;單證崗位主要扮演貨代客戶、單證繕制員、單證審核員、單證傳遞員。

(三)角色主要行動領域的確定及主要知識能力組件分析

角色的主要行動領域是細分角色知識能力組件(主要指知識、技能和職業素質)的關鍵，而角色知識能力組件的細分則是制訂教學計劃和課程內容的關鍵。角色的主要行動領域包含行動領域本身以及此行動領域中要完成的主要工作任務兩個部分。主要行動領域根據角色需要處理的主要關系來確定。比如以外貿業務員為例，外貿業務員主要扮演推銷員、商務洽談者、供發貨員、貨款結算員等角色。在扮演推銷員時，需要處理與潛在外貿客戶關系，其行動領域主要是外貿業務聯絡，搜尋并發展新客戶，為此應完成的主要任務是編制出口產品英文宣傳單等宣傳資料，進行國際市場調研，參加涉外展會，瀏覽外貿網絡平臺，聯系業務，尋找客戶。在資深的外貿業務員的協助下，仍以外貿業務員需要扮演的推銷員角色為例，根據推銷員角色的主要行動領域及主要工作任務，整理出了該角色扮演所需的“知識能力組件”。第一是知識要素，包括：(1)熟悉產品知識，包括產品性能、規格、包裝等;(2)熟悉貿易術語;(3)熟悉貿易法規和國際慣例;(4)了解客戶所在國的文化。第二是技能要素，包括：(1)能用英語描述產品;(2)能預測分析行業發展趨勢;(3)能利用網絡資源、國外網站及駐外機構，尋找國外潛在客戶需求信息，并對信息進行分析處理;(4)能結合國內情況確定目標產品;(5)會通過電子郵件、電話等用英語與國外客戶聯系;(6)會通過各種渠道調查國外客戶的資信情況;(7)能用熟練的英語接待參加涉外參會的國外客戶;(8)能用英語寫市場調查報告。第三是職業素質：(1)能夠與同事和諧相處;(2)能夠給上司和領導提供合理的建議;(3)注意自身形象，講究禮儀;(4)要注意工作習慣，養成良好的書面記錄習慣：(5)要及時答復客人的電子郵件或者電話，維護客源。以此類推，可以很好確定外貿業務員的商務洽談者、供發貨員、貸款結算員等其他典型角色的主要行動領域和相應的知識能力組件。

(四)角色及仿真工作情景設計

將崗位上的角色逐個分離出來，放入到特定的行動領域。在賦予接近真實的實際工作背景下，將每一角色的扮演獨立成一個個主題單元項目。幫助學生學會在什么工作情景下，采用什么角色，怎么扮演角色，各種角色如何轉換。比如與外貿客戶的洽談并訂立合同，設計與客戶的溝通，確定說服客戶訂立合同的要素，讓學生能夠理解并運用這些要素。角色及仿真工作情境需要教學經驗豐富的教師與企業一線操作經驗豐富的現場專家組成的設計團隊進行設計。

(五)角色差距分析及課程優化

能否成功扮演角色是教學和學生個人了解認識與社會化差距的重要參照。個人與角色之間在知識技能要素、思維方式、態度以及個性上存在怎樣的差距，這是課程優化的一個重要依據。在教學實施的過程中，要隨時關注學生與角色之間的差距，以便修正課程，優化課程。

［1］楊開城．社會角色分析與課程開發［J］．北京師范大學學報，2007(5)：34－36．

［2］李強，鄭杭生．社會學概論［M］．北京：中國人民大學出版社，2003．

［3］郭炯，祝智庭．基于角色分析的職業教育課程開發方法研究［J］．中國職業技術教育，2011(3)：36－37．

［4］楊開城．淺論課程開發理論中的角色分析和知識組件［J］．教學理論與實踐，2004(5)：47 －49．

［責任編輯 陳國平］

2011年寧波城市職業技術學院校級課題“2+1校企合作模式下應用英語專業課程設置改革研究”(項目編號：JY201103);2013年浙江省教育規劃課題“高職崗位角色化工學結合課程開發與實施研究”(項目編號：SCG187)

謝文琴，女，浙江寧波城市職業技術學院講師，主要研究方向為職業教育、英語教學。

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1674－7747(2014)12－0020－03