基于“3+2”培養(yǎng)模式的數(shù)控技術專業(yè)中高職課程銜接的實踐研究

龐 浩

一、中高職銜接的背景

完善職業(yè)教育體系是職業(yè)教育發(fā)展的要求，逐步拓展“中職—高職—本科—研究生”有機銜接的職業(yè)技術人才培養(yǎng)通道，推進中高職一體化建設的任務，已擺在職業(yè)教育工作者面前，而首先進行的中職—高職一體化培養(yǎng)，已經(jīng)在全國多個省份展開。為使中高職協(xié)調(diào)發(fā)展，滿足國民經(jīng)濟發(fā)展對職業(yè)技術人才的需要，2011年8月，教育部下發(fā)《關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》，第一次以文件形式明確給出了針對中高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導性政策。該文件從廣義的課程出發(fā)，在專業(yè)設置及專業(yè)教學標準、培養(yǎng)目標、教學條件等方面提出中高職課程銜接的重要性;2011年6月，浙江省教育廳印發(fā)《浙江省推進中高職一體化人才培養(yǎng)模式改革工作方案》，明確提出了加強中高職課程教學的銜接，促進中高職教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，加快發(fā)展具有浙江特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的意見。［1］

改革開放后，我國中等職業(yè)教育發(fā)展較快，形成了自己的教學模式和課程體系。上世紀90年代以后，高等職業(yè)教育得到了較快的發(fā)展，為國家經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)了大批實用人才。但高職人才培養(yǎng)的定位問題，一直困擾著高等職業(yè)教育的發(fā)展，因此，高職如何與中職、本科以及研究生教育銜接貫通，是高等職業(yè)教育亟待解決的問題。

浙江紡織服裝職業(yè)技術學院數(shù)控技術專業(yè)在中職招生已有10余年歷史，從2010年開始，學校采取“3+2”模式，與3所中職學校聯(lián)合培養(yǎng)數(shù)控技術專業(yè)高職生(中職3年，高職2年)。在組織教學過程中，課題組圍繞“如何按照高職學生知識能力培養(yǎng)目標培養(yǎng)來自中職的學生，并為學生未來提升提供基礎”進行了實踐探索，在數(shù)控技術“3+2”中高職課程銜接方面進行了研究。

二、數(shù)控技術專業(yè)中高職課程銜接中存在的問題及成因分析

(一)中高職課程設置和內(nèi)容重復

由于目前中高職課程體系各自獨立設計，中職數(shù)控技術專業(yè)培養(yǎng)目標為中級技能人才，就業(yè)崗位為中(高)級數(shù)控機床操作工，故其課程設置、理論與技能要求主要為這個培養(yǎng)目標服務，沒有或較少考慮高職培養(yǎng)目標。而高職數(shù)控技術專業(yè)培養(yǎng)目標為技術技能人才，就業(yè)崗位為中(高)級數(shù)控機床操作工和基層技術員，有部分目標重疊，使得中高職數(shù)控技術專業(yè)中，課程設置重復較多。如工程制圖、AUTOCAD應用、機械基礎、數(shù)控機床加工與操作、數(shù)控機床維護常識、數(shù)控加工工藝等，中高職課程中都有類似課程。

由于中高職溝通不夠或管道不暢，相關課程中內(nèi)容也重復較多，沒有體現(xiàn)層次差異，因此，很多內(nèi)容存在重復學習的問題，如AUTOCAD應用，中職已做了介紹，而高職往往還是從基本命令學起，沒有將相應內(nèi)容進行提升，造成學生學習熱情不高。再如，數(shù)控機床加工與操作課程，中職已較完善地學習了機床基本操作，而學生到高職后，還是安排學習基本操作，這就造成高職訓練內(nèi)容和中職重疊。甚至有些高職院校數(shù)控機床數(shù)量和質(zhì)量尚不如中職，導致中職學生進入高職后，學習熱情低落，感到?jīng)]有學到東西。

(二)對未來工作崗位認識的遷移

中職培養(yǎng)目標為中(高)級操作工，學生到高職后，由于對未來工作崗位認識的遷移，認為未來就業(yè)崗位仍為中(高)級操作工，只有把操作練好才是最重要的。他們往往對操作技能比較重視，但對理論學習不夠重視，認為高職安排理論學習太多，對實際工作幫助不大。特別是部分學生基礎較弱，更是認為理論學不懂又沒用，從而對高職學習喪失興趣，出現(xiàn)上課睡覺、玩手機等消極學習現(xiàn)象。

(三)理論與實踐不匹配

數(shù)控技術專業(yè)中職生升入高職后，在理論方面進行了較大提升，但技能培訓內(nèi)容沒有提升或提升較少，如中職生技能證書為中級工，而高職生往往也要求中級工，沒有根據(jù)高職崗位需求提升相應的技能標準和改變相應的類別。由于沒有形成貫穿式的技能培養(yǎng)形式，造成學生到高職后技能提升不明顯，部分對技能要求較高的學生認為自己“沒有學到技術”。

(四)高職教學介入中職教學時機不當

中高職基本上按照各自的培養(yǎng)目標安排教學，而高職對中職教學很少介入，往往僅在入學考試時提供考試大綱，反而在一定程度上造成中職教學的被動，而高職所需要的知識技能基礎又沒有打好。中高職從各自的角度來看，培養(yǎng)方案都考慮得比較周到，但從中高職銜接的角度看，課程與內(nèi)容有一定重疊，沒有層次差別，培養(yǎng)方案的銜接問題較多。由于高職沒有適時介入中職培養(yǎng)，同樣，也給高職培養(yǎng)方案的實現(xiàn)帶來困難。

三、數(shù)控技術專業(yè)中高職課程銜接的改革與實踐策略

(一)高職、中職聯(lián)合制定培養(yǎng)計劃

由于基礎不同、學習背景不同，高職院校對于中職生源和普高生源的培養(yǎng)方案應有較大的不同，應考慮中高職一體化課程體系設計。“3+2”學生培養(yǎng)已明確培養(yǎng)聯(lián)合學校，為實現(xiàn)中高職聯(lián)合制定培養(yǎng)方案提供了條件，因此，可由高職中職聯(lián)合制定培養(yǎng)計劃，確定課程體系和核心課內(nèi)容。浙江紡織服裝職業(yè)技術學院數(shù)控技術專業(yè)和三所中職學校聯(lián)合進行“3+2”培養(yǎng)，學校在辦學過程中，每年都與中職學校一起進行培養(yǎng)方案和課程研討，提出對中職課程的指導意見，并定期到中職學校了解課程學習情況，不斷改善課程內(nèi)容與分工，使雙方明確各自課程內(nèi)容、程度及要求。由于最終通向社會的出口主要在高職，因此，在制定培養(yǎng)計劃時應以高職為主。高職生畢業(yè)時要達到的核心知識和技能，要貫穿5年。根據(jù)學生認知規(guī)律，中職3年重點在于打好必要的理論和技能基礎，［2］同時，兼顧部分學生就業(yè)。高職必須體現(xiàn)高等教育的特點，培養(yǎng)學生實踐技能，提升學生綜合職業(yè)能力。

(二)制定相互銜接的課程標準

由于“3+2”培養(yǎng)模式中，中職教學兼顧就業(yè)(部分中職畢業(yè)生直接就業(yè))，因此，要根據(jù)學生升入高職學習的知識和技能要求確定課程標準，同時，要考慮部分學生中職畢業(yè)后直接就業(yè)的要求。根據(jù)中學期間認知規(guī)律，中職課程標準應集中在企業(yè)的初級崗位的知識和初級技能培養(yǎng)上。要注重學生未來升學后知識與技能的提升能力，重基礎，強初級應用，讓學生初步建立職業(yè)概念，不應過分提升有關知識，超越學生認知規(guī)律。高職應在中職基礎上，提升學生知識和技能，滿足新崗位層次的要求。重綜合實踐，培養(yǎng)學生解決綜合性問題的能力;強創(chuàng)新，培養(yǎng)學生獨立解決數(shù)控加工工藝問題的能力;鼓勵學生在真實或模擬的工作場景中，發(fā)揮主觀能動性和實踐性，培養(yǎng)學生解決問題的能力。

中高職課程之間應確定科學合理的教學順序和實施路線，既要避免課程內(nèi)容的重復，又要滿足不同崗位對課程內(nèi)容的要求。浙江紡織服裝職業(yè)技術學院在培養(yǎng)計劃確定后，通過協(xié)商，確立核心課的中職內(nèi)容、標準及技能要求，同時，將高職的培養(yǎng)目標提供給中職教師，使雙方教師都能清楚課程體系與標準，以方便銜接。通過幾年的實踐，真正實現(xiàn)了中高職課程內(nèi)容的連續(xù)性、邏輯性和整合性，達到了“3+2”培養(yǎng)的目的。

(三)中高職技能應貫通培養(yǎng)

中職數(shù)控技術專業(yè)主要培養(yǎng)一般(經(jīng)驗)技能，滿足一線中初級操作崗位技能需要，如數(shù)控車、數(shù)控銑、加工中心操作等，完成單一工種中級技能培養(yǎng);高職主要培養(yǎng)高端(策略)技能，滿足一線高端操作和初級技術崗位技能需要，如數(shù)控操作高級工，一線助理技術員、工藝員，編程員等;高端(策略)技能是在一般(經(jīng)驗)技能基礎上生成的。“3+2”培養(yǎng)模式為技能的連續(xù)性培養(yǎng)提供了條件，在中高職技能培養(yǎng)中，中職主要安排培養(yǎng)單一、基本的技能;高職培養(yǎng)綜合、高端技能。［3－4］中高職應提供各自相應的實踐環(huán)境，使技能貫通培養(yǎng)，避免基本技能培養(yǎng)的重復，以適應未來就業(yè)崗位的需求。

浙江紡織服裝職業(yè)技術學院所合作的三所中職學校都是重點職業(yè)中學，實踐條件較好，學生基本操作能力較強，在高職階段，可重點培養(yǎng)數(shù)控工藝技能和計算機數(shù)控編程能力，加強工藝設計和解決工藝技術問題能力實踐，使學生獲得工藝師及相關能力。

(四)建立職業(yè)崗位層次差異理念

中職數(shù)控技術專業(yè)學生通過中職階段已形成了自己的職業(yè)目標，認為以后工作崗位是數(shù)控車工、數(shù)控銑工。而“3+2”培養(yǎng)模式中，大多數(shù)學生將進入高職，他們的工作崗位不同于中職，由于中學的認知慣性，他們往往認為自己未來的崗位發(fā)生了變化，由中級操作工提升到高級操作工，感到高職操作機床時間少，甚至認為高職學的東西不夠實用。為此，學校安排“數(shù)控技術專業(yè)導論”課程，介紹高職數(shù)控技術專業(yè)就業(yè)崗位與中職層次的差異，使學生明確高職崗位群與中職就業(yè)崗位相比，涉及領域更廣更高;請企業(yè)工程師與技師介紹企業(yè)崗位工作內(nèi)涵及未來崗位對知識與技能的要求，并帶領學生下企業(yè)實地參觀，使學生樹立學習目標，自覺適應高職培養(yǎng)環(huán)境，最終成為合格的高職畢業(yè)生。

經(jīng)過3屆數(shù)控技術專業(yè)“3+2”一體化培養(yǎng)模式課程銜接的改革與實踐，學校重構了“3+2”培養(yǎng)模式的課程體系，理順了中高職課程內(nèi)容和區(qū)分;教師明確了教學任務，使中職階段和高職階段教學比較通暢，避免了不必要的重疊，節(jié)省了教學資源;由于注重課程引導，學生能自覺適應培養(yǎng)環(huán)境，畢業(yè)后能較好地適應自己的崗位，并為進一步改革打下了基礎。

綜上所述，中高職“3+2”一體化培養(yǎng)模式為更好地利用中職學校和高職學校資源優(yōu)勢提供了條件，也為培養(yǎng)應用型人才提供了途徑。中高職在課程設置時，應充分遵循學生的認知規(guī)律，合理運用中職學校和高職學校資源優(yōu)勢。“3+2”培養(yǎng)模式應以高職為主制定培養(yǎng)計劃，確立課程體系，確定中高職分擔的教學內(nèi)容和標準。此外，應設置“數(shù)控技術專業(yè)導論”課程，使學生充分了解所學內(nèi)容和要求，明確中高職差異，自覺適應“3+2”教育教學環(huán)境，形成良好的學習氛圍。

［1］祝成林.浙江省中高職課程銜接制度變遷與實踐探討［J］.職教論壇，2013(15):26 －29.

［2］蘇德礦.高等數(shù)學如何與中學數(shù)學內(nèi)容及教學方法有效地銜接［J］.中國大學教學，2013(5):49－51.

［3］霍曉象.中高職課程銜接問題的調(diào)查研究［J］.中國成人教育，2009(15):70－71.

［4］敬代和.關于中高職課程體系的銜接——以數(shù)控技術專業(yè)為例［J］.職教論壇，2012(26):37－39.