高職院校涉農專業英語翻譯課程體系開發問題探究

張夢娜

高職院校涉農專業英語翻譯課程體系開發問題探究

張夢娜

以市場經濟發展需要和高職教育發展需求為導向，結合涉農類專業教學改革的實際，從課程目標定位、框架構建和反饋機制等方面，對高職院校涉農專業英語翻譯課程體系進行開發探索，以適應農業經濟發展新形勢。

高職院校;涉農專業;翻譯課程 ;課程體系開發

隨著經濟全球化步伐的加快，現代農業國際化趨勢日益明顯，社會亟需農業或涉農英語技能人才。根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》的精神和《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》的16號文件精神，對高職教育的課程開發設置必須以突出職業崗位技能為主。［1］因此，如何結合高職學院特色，探索服務于“三農”的英語應用技能和涉農專業結合的創新課程體系開發思路，是當前高職院校涉農專業教學亟待解決的問題。

一、理論指導原則

本文圍繞以農業經濟發展需要為導向，以培養高職院校涉農專業學生的應用型英語翻譯技能為目標，以開發不同知識結構交叉的課程體系而展開，結合筆者所在學院自2012年以來涉農類專業教學改革的實際，對涉農專業的英語翻譯課程體系開發進行探索性研究。主要以課程建設的建構主義教學觀、支架式理論和“最近發展區”理論為指導原則，開展對涉農專業英語翻譯課程體系開發的研究。

(一)建構主義(Constructivism)教學觀

建構主義認為，教學目標應圍繞以培養學生的探究能力和創新能力開展，教與學之間是互為促進的循環環節。因此，教師的教學目標應該是為學生提供有關知識的“主題、圖式和框架”，圍繞目標而展開一系列有關知識的建構過程，而不是僅僅局限于學習具體的內容，從而使學生從中不斷獲得意義，進一步完善其認知結構以及發展創新能力。［2］應用于涉農專業的英語翻譯課程體系開發的實踐，其教學目的應是如何培養學生的交叉學科的探究能力，培養學生的學科創造性思維。

(二)支架式(Scaffolding)理論

支架式理論中的“支架”是指教師對學生學習的幫助，即教師通過“支架”，把管理學習的任務逐步轉移給學生自己，輔助學生掌握、建構和內化所學的知識技能，最后撤去“支架”，從而使學生進行更高水平的認知活動。該理論是針對教師和學生在課程學習實踐過程中各自所起的作用而言的。［3］在涉農專業的英語翻譯課程體系開發的過程中，如何保證學生從i階段(基礎能力水平)移向i+l階段(能力提升水平)，對課程可理解的尺度是非常關鍵的，“支架”作用的發揮不可或缺。

(三)“最近發展區”(“Zone of Proximal Development”)理論

維果茨基(Vygotsky)的研究表明：教育對學生課程學習發展體現兩種水平，一種是已經達到的發展水平，另一種是可能達到的發展水平，這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。把握課程建設的“最近發展區”，能加速學生學習的發展。因此，涉農專業的英語翻譯課程體系建設應保證學習者總是在其“最近發展區”中學習，需要教師們精心組織，在教學中及時對所學課程內容進行咨詢與診斷，從而使課程學習能最大限度地促進學生發展。

二、研究內容

高職涉農專業英語翻譯課程體系(以下簡稱“本課程”)的建設是以市場經濟發展需要和高職教育發展的需求為目標，以實現學生和未來就業崗位的“零距離對接”，以期為高職涉農類專業的英語翻譯課程建設探究一個可供參考和借鑒的范式。

(一)課程建設的目標定位研究

根據學院所開設的農產品經紀代理、市場營銷(農產品經營方向)等涉農類專業方向課程及從相關企業、行業得來的調研資料，探討如何對高職涉農類專業英語翻譯的課程建設趨勢進行分析。將工作任務、職業行動能力要求相近或交叉的農產品營銷(出口方向)、涉農翻譯、農產品外貿等作為本專業面向的職業崗位群。針對上述崗位所涉及的典型工作任務，首先，本課程體系對學生所必須具備的基礎能力和知識等學習性任務進行設計;然后，針對上述崗位群將其職業行動領域轉化為相應的學習領域，再根據學習領域的特點，設計具體的學習情境。

(二)課程建設的框架構建研究

課程建設的構建以培養學生的就業競爭能力、從業能力和發展創新能力為主導途徑，包括課程內容、教學模式、課程評價體系框架構建研究。

1．課程內容的選取與就業崗位對接。在選取課程內容時，應首先遵循以下“三個一致”原則：課程學習領域與工作領域一致，課程學習內容與工作內容一致，課程學習過程與工作過程一致。其次，根據各類行業和企業專家對課程所涵蓋的工作任務和職業能力的分析，并遵循高職涉農類專業學生的學習認知規律，充分考慮課程學習情境的實用性、擴展性、典型性和可操作性等相關因素。［4］

本課程將課程內容設置為6個基本的學習情境，每一情境下可設多個相應子情境，子情境應遵循學生學習能力的成長性規律，體現循序漸進的學習過程。教師根據涉農類專業的英語翻譯課程主題導入關聯的案例或者布置任務，學生在老師的指導下通過真實或仿真的實踐活動將課程任務完成。

2．教學模式的改革與創新。根據高職教育的特點以及社會對人才的需求，立足于典型工作過程對知識與技能的要求，圍繞著分析市場需求、明確課程內容、設計實踐活動、評價測試效果等方面進行課程的開發設計，使專業學習與語言技能學習結合，將教學過程與工作過程充分融合。

本課程教學模式設計的側重點是嘗試在教學過程中實現對學生涉農崗位類職業能力的培養。根據學院以市場為導向的人才培養的目標，引進行業、企業專家授課制，采用項目教學和實踐體驗結合的“在做中學，在學中做”的一體化教學模式，在教學知識結構上體現“以能力為本位”的宗旨，在課程的教學設計上強調項目教學中的學生實踐能力和多元智能。在整個課程教學過程中，應遵循“信息提供——項目分配——項目實施——效果檢查——綜合評價”的思路，首先根據專業授課教師布置的項目進行團隊合作分工，然后各團隊成員將項目任務細化;其次按照制定的項目計劃進行來實施任務，接著由團隊內部檢查和專業教師抽檢相結合;最后對項目的效果進行自評、互評以及教師點評。

3．雙元化評價體系的構建。傳統的課程評價方式主要是以書面考試為主的課程考核方式，脫離對實踐效果的考核，違背了高職教育的目的。課程考核的方式應以考查學生的學習能力和職業技能為目標，評價方式應不僅僅局限于授課教師。

因此，本課程的評價方式采取“過程評價與結果評價相結合”和“教師評價與企業評價相結合”的雙元評價體系，以考查涉農類專業學生的課程學習能力與職業能力相結合的效果。其中“過程評價”包括學生學習的課前準備、課中學習、課外延伸學習這3個基本過程，結果評價由項目完成評價、語言應用技能評價、課外拓展應用能力評價、職業素質評價這4個方面組成。

(三)課程建設的反饋機制研究

反饋機制是課程建設必不可少的一個環節，促進課程建設的改良與發展。建立反饋機制可通過學生、教師、行業企業專家三方共同來實現，機制的渠道也可以是多方面的。

根據本課程體系屬于公共課的特點，結合學院的信息化環境，可設置一個專門的“高職涉農專業英語翻譯課程體系交流平臺”，通過交流與反饋來實現課程建設的良性發展。學生對課程學習的建議或意見信息可通過該平臺反饋給授課教師，行業企業專家通過平臺給予課程專業性的實踐指導意見;同時，教師之間也可通過平臺來相互探討與交流。授課教師可根據以上建議或意見及時對課程教學進行修正與調整。本課程體系交流平臺可以通過以下方式來實現：(1)教師建立的“高職涉農專業英語翻譯課程體系交流”QQ群;(2)通過學院局域網實現的“高職涉農專業英語翻譯課程體系”交流站;(3)教師和行業企業專家共同建立的“高職涉農專業英語翻譯課程體系交流”博客。

以服務于“三農”的崗位需求為主要目標的高職涉農專業英語翻譯課程體系開發構建應關注學生的就業和未來職業發展，并不斷經過實踐驗證來完善，最終形成具有本校特色的涉農類專業翻譯課程體系。

［1］李圣愛．農業院校英語專業高級英語課程改革的實踐與探索［J］．安徽農業科學，2010(36)：55－56．

［2］李磊．高等農業院校英語專業人才培養模式探討［J］．高等農業教育，2009(8)：38－41．

［3］袁友芹，石廣東．對農業院校英語專業教育改革的思考［J］．高等農業教育，2006(3)：63－66．

［4］張瑞娥，陳德用．英語專業本科翻譯教學中的偏差分析與出路研究［J］．安徽科技學院學報，2010(6)：74－78．

［責任編輯 陳國平］

中華全國供銷合作總社2013年職業教育研究專項課題“高職院校涉農專業英語翻譯課程體系開發的研究與實踐”(項目編號：GX1319)

張夢娜，女，湖南商務職業技術學院講師，碩士研究生，主要研究方向為英語語言學、高職翻譯教學。

G712

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1674－7747(2014)12－0009－02