基于“三元制”的高職通信專業課程開發研究

高 健，邱 小 群，魏 東

基于“三元制”的高職通信專業課程開發研究

高 健，邱 小 群，魏 東

德國的“雙元制”職業教育在我國推廣實行了多年，收到了良好效果，但也遇到一些問題。珠海城市職業技術學院提出了行校企三元辦學模式下的人才培養模式(簡稱“三元制”)，并以通信專業為例，通過開發學習領域的課程體系、設計任務導向的課程內容、開展工學結合的一體化教學模式、實施多方參與的教學評價，進行了課程與教學改革研究，使人才培養模式的改革試驗取得了預期的效果。

高職教育;通信專業;課程體系;人才培養;三元制

多年來，德國的“雙元制”職業教育在我國的職業院校中廣為借鑒，收到了良好效果，但是，也遇到了一些難題，如：合作企業規模小、地域分散、積極性不高等。為了破解“雙元制”在中國遇到的瓶頸，真正將其先進性融入中國，探索符合中國特色的高職人才培養模式，珠海城市職業技術學院提出了行校企三元辦學模式下的人才培養模式(簡稱“三元制”)。本文以通信專業為例，開展了基于“三元制”人才培養模式的課程體系改革研究。

一、“三元制”的意義

“三元制”是指行校企協同融合的辦學模式，即以行業為指導、以學校為主體、以企業為支撐的行校企三元合作。其中，行業協會主要就專業建設、人才培養方案等方面給出宏觀指導意見并組織協調;企業主要就課程設置、實訓基地建設、學生實習就業等方面給出中觀設計意見并提供支持;學校就整個教學過程給出微觀實施方案并落實執行。

通過行校企三元合作，行業能夠宏觀指導學校的課程設置，參與課程的教學設計，公正評價教學效果，協調學校與企業的利益平衡點;學校可以了解企業的用人需求，包括崗位需要的新知識、新技術、新工藝和新方法，學生通過課程充分與企業接觸，融入到企業工作中去，從而能夠在真實的工作環境中訓練崗位所需要的各項能力與素質，實現“零距離”就業;企業能夠直接招聘到對口適用的人才，以避免對新員工進行二次培訓，減少員工在崗培訓的時間和費用，降低用工風險，提高競爭力，企業在獲得利潤增長的同時，可以解決人力資源的問題。因此，行校企合作能夠實現三方資源的有效整合，實現利用社會資源辦職業教育的目的。［1］

新頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》再次提出，職業教育要“實行工學結合、校企合作、頂崗實習”。本文緊扣這一主題，以通信專業為例，在行校企三元合作模式下，通過開發學習領域的課程體系，設計任務導向的課程內容，開展工學結合的一體化教學模式，實施多方參與的教學評價，提高通信專業人才培養質量，為區域行業企業輸送優秀技能人才。

二、課程體系架構

人才培養方案是建立專業課程體系的基本依據，高職的人才培養方案要能夠適應區域行業經濟的發展需求。專業教師要走出去調查了解區域人才供需狀況、行業發展趨勢、對口企業的分布和合作意向、畢業生就業情況。人才供需狀況可以反映當前的就業形勢，行業發展趨勢將影響未來的就業結構和就業形勢，企業合作意向和條件制約課程的外部支持資源，畢業生就業情況可以反饋培養效果與學生意愿。開展市場調查有助于專業教師把握好課程定位。

在廣泛進行市場調查、掌握大量相關數據資料的基礎上，邀請行業專家和企業能工巧匠參與制定專業人才培養方案，依照企業崗位群的任職要求設置課程，并將行業標準以及職業資格標準引入到課程體系中。這樣，確保了專業課程和職業崗位一一對應，學習項目與工作任務緊密吻合。

圖1 畢業生工作崗位群

核心崗位是通信專業關注的焦點。因此，首先圍繞核心崗位，根據典型工作任務確定了“移動通信基站工程與測試”、“程控交換機配置與維護”、“路由交換技術與配置”、“SDH光網絡工程與維護”等4門專業核心課程。這些核心課程均按照學習領域課程模式進行設計和組織教學，目標是培養學生就業的核心競爭力。

拓展崗位是通信專業畢業生可拓展的就業方向，也叫相關崗位。面向這些拓展崗位，以選修課形式開設了“通信客戶服務與營銷”、“通信工程繪圖與CAD”、“安全防范系統工程”等多門拓展課程，旨在培養學生的職業拓展能力。

發展崗位是通信專業畢業生就業后的更高目標，而要有好的發展，沒有扎實的專業和文化基礎是不行的。考慮到這些發展崗位的需求，在課程體系中注重文化基礎課和素質教育課的設置，借

通過行業調研、畢業生跟蹤調查及“行校企”三元共建專業建設指導委員會審議，通信專業劃定了畢業生工作崗位群。其中，路測技術員等4崗位為核心崗位，工程繪圖員等9崗位為拓展崗位，工程監理等6崗位為發展崗位，如圖1。

圖2 課程體系架構

對應這些崗位，分別形成核心課程、拓展課程和平臺課程，并以核心課程為主導，以拓展課程為輔助，以平臺課程為基礎，本著資源共享原則，依托專業群、對口企業和行業協會的力量，聯手共建學習領域課程體系，如圖2。助公共平臺課程培養學生的基本職業素質和能力。其中，依托電子工程專業群開設了“模擬電子技術與實訓”、“嵌入式系統設計與應用”等專業課程;依托電子信息工程學院開設了“計算機網絡基礎”、“電工安全技術”等專業基礎課程;依托學校其它教學部門開設了公共基礎課程和通識教育課程，對學生進行文化基礎教育、職業道德教育、心理健康教育和身體素質教育等。［2］

三、課程設計改革

高職教育的性質決定了其課程目標一定要與工作崗位的要求緊密相聯。要準確反映工作崗位的要求，就必須要有行業專家和企業能工巧匠參與課程設計。在課程設計中，對行業標準和技術標準的分析主要由行業專家完成，對理論教學要求和教育教學規律的分析主要由專業教師完成，對工作崗位任務和要求的分析則由企業能工巧匠完成。只有學校、行業、企業三個領域的專業人士相互取長補短、密切合作，才能確定既符合教育規律，又能及時、準確地反映工作任務的教學內容和要求，體現高職教育的特色。［3］

在行業專家和企業能工巧匠的協助下，專業教師將各門專業課程細分學習情境。學習情境是以典型工作任務為基礎設計的學習載體，是對典型工作任務進行的“教學化”處理的結果。針對一個典型工作任務應當設計幾個學習情境，如何設計學習情境，這一般是由典型工作任務所對應的崗位數量以及不同的服務對象等因素決定的。設計學習情境時，還要考慮學校的教學設備條件、學生的學習能力、教師的專業和教學經驗、企業可提供的實習崗位等。

通信專業針對畢業生所面向的工作崗位群，劃分出多個相對獨立的典型工作任務，由此形成學習領域課程，再根據工作過程對學習領域課程進行任務分析，分解學習情境，按一定的邏輯關系進行排序，最終形成基于工作過程的課程結構，如圖3。

圖3 職業能力分析與課程設計

以“移動通信基站工程與測試”課程為例，其典型工作任務是：根據移動蜂窩網絡規劃及設計方案，選擇基站站址，組織工程施工，安裝調試基站設備，承擔基站巡檢與設備維護任務，使用儀器上路監測無線信號的覆蓋質量，編制路測報告，依據網優調整方案，架設直放站或布設室內覆蓋系統，解決盲區覆蓋。對應這項典型工作任務的具體工作過程，該課程被劃分為以下8個學習情境：移動通信網絡的構成，2G系統組成與基站配置，3G系統組成與基站配置，4G系統組成與基站配置，移動通信基站工程建設，無線網絡的測試與優化，直放站與室內覆蓋系統，基站天饋單元的結構與應用等。

四、教學方式改革

課程設計是整個課程開發的藍圖，但是，從藍圖到竣工還要經過艱辛的實施過程，即教學實施。工學結合課程的教學實施，必須將理論教學與實踐教學相互穿插進行，只有通過實踐教學，才能保證學生有效地掌握技能，形成能力，并達到一定的熟練程度。

工學結合課程的基本內涵是：學習的內容是工作，通過工作實現學習。工學結合課程的目的是學會工作。學生只有親自完成過一項或多項工作任務后，才有可能學會工作，用職業教育課程理論的術語來說，就是要讓學生親自經歷結構完整的工作過程。所謂工作過程，是在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。工學結合是實施課程教學的最好形式。在行校企合作開發的專業課程中，學生在企業生產崗位完成實踐技能的鍛煉，此外，在學校課堂完成專業理論學習。企業能工巧匠在崗位現場指導學生操作，專業教師在學校課堂輔導學生學習。通過這樣的教學方式，一門完整的課程分段進行教學，教師、學生、企業能工巧匠隨時進行互動交流。在這個過程中，行業專家起協調和監督作用。

如“移動通信基站工程與測試”課程第3個學習情境(3G系統組成與基站配置)的教學中，教師首先講解3G系統的組成與基站設備結構;然后，組織學生外出參觀無線基站，請企業能工巧匠現場指導，學生觀察現場并記錄數據;參觀回來，學生匯報參觀收獲，教師總結所見所聞;最后，教師演示基站維護仿真軟件的操作，派發實訓任務單，學生按任務單要求完成實訓任務。

在工學結合課程中，專業教師、學生、企業能工巧匠分散在不同的地點，因此，最好通過網絡平臺進行溝通與交流。這里，可以借助網絡課程，開發出多元的互動模式。除建立傳統的教學概要、教學方案、教學課件、實訓任務、教學錄像、課程資源、作業與考核、教學團隊欄目外，還應建立在線答疑、交流論壇、個人微博等互動欄目。通過這種網絡教學方式，一門專業課程可以完整地連貫進行教學，而且專業教師、學生、企業能工巧匠都可以隨時互動交流。這種教學方式很好地體現了工學結合、理實一體化的職業教育思想，是行校企深度合作的表現。［4］

五、教學評價改革

作為一個完整的程序，課程實施后，應安排課程評價，即對課程目標、課程內容和教學過程進行評價。工學結合課程強調實踐在課程中的重要性，強調課程要與工作緊密相關，這些方面行業和企業有很大的發言權。因此，進行課程評價時，一定要有行業專家和企業能工巧匠的參與，并且要讓他們充當課程評價的主角，這樣才會把行業最新技術成果、職業市場用人信息滲入到課程中，才會使課程始終貼近市場、貼近崗位。［5］

課程評價的內容應當包含教學設計、教學內容、學習活動、可用程度等四個方面。其中：教學設計指標中涵蓋課程信息、課程定位、課程作用、學習目標、組織結構等要素;教學活動指標中涵蓋科學性與適應性、內容編排、教學方案、教材、教學課件、實訓任務等要素;學習活動指標中涵蓋教學交互、作業測試、學習評價、教學效果等要素;可用程度指標里涵蓋學習資源、學習幫助、開放性等要素。

在學校教學督導室的指導下，通信專業依托珠海市信息協會和校外合作單位，建立了“全面、全程、全員”精細化管理的監控與評價系統。“全面”是指從課堂教學到校外實習全面覆蓋，“全程”是指從入學教育到畢業隨訪全程觀察，“全員”是指從專業教師到行業專家、企業能工巧匠全員參與。

珠海城市職業技術學院借鑒德國的“雙元制”職教模式，開創了行校企合作的“三元制”辦學模式，促進了產學研協同發展，探索了高等職業教育辦學的新路子。行校企的緊密合作，將發揮行業組織在職業教育發展中的指導作用，推動企業為職業教育提供不可或缺的實訓平臺、實踐教學、師資力量以及產學研項目的支撐，從而促使學校更多、更好地培養發展型、復合型和創新型技術技能人才。

［1］劉輝珞．基于行業學會的三元制高職辦學模式的實踐研究［J］．中國職業技術教育，2011(3)：15－18．

［2］劉俊，田麗潔，勞文薇．基于工學結合的高職移動通信專業人才培養體系構建［J］．職業技術教育，2010(29)：5－8．

［3］王鴻磊．通信技術專業人才培養模式改革［J］．職教通訊，2011(24)：42－43．

［4］高健，劉玉潔．校企合作開發網絡課程的研究與實踐［J］．計算機教育，2013(8)：59 －62．

［5］韋澤訓，文英．構建高職移動通信技術專業工學結合人才培養模式的思路與方法［J］．繼續教育，2011(9)：33－35．

［責任編輯 盛 艷］

2013年度廣東省高職教育信息技術類教學改革項目“基于行校企合作模式開發網絡課程的研究與實踐”(項目編號：XXJS－2013－1073)

高健，男，珠海城市職業技術學院教授，碩士，主要研究方向為通信網絡與工程;邱小群;男，珠海城市職業技術學院講師，碩士，主要研究方向為計算機通信;魏東，男，珠海城市職業技術學院講師，碩士，主要研究方向為光網絡傳輸工程。

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1674－7747(2014)12－0001－04