農村新教師城鄉一體化培養模式的構建

徐莉莉

（衢州學院教師教育學院 浙江 衢州 324000）

農村新教師城鄉一體化培養是指統籌城鄉教育資源和培養培訓計劃，以整合的培養模式來改變傳統的城鄉分割培養狀態，以城鄉共生、互動和交融為主要特征，對農村新教師進行跨城鄉培養，以良好應對城鄉教育一體化發展的新教師入職培養模式。

推進城鄉教育一體化是當前我國義務教育發展面臨的重要任務。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》強調“要加快縮小城鄉差距，建立城鄉一體化教育機制”。城鄉教育一體化，農村是短板，教師是關鍵。受城鄉二元結構的影響，城鄉教育有著實質上的異質性，對農村教師而言，不僅要掌握教師必備的基本知識，還必須熟知農村的鄉情，較之城市教師實則要求更高，但實際情形卻并非如此。新教師入職期是教師專業成長的關鍵階段，其培養質量如何，直接影響著他們的職業性向，關系到教師隊伍的穩定與素質的提高。近年來，雖有城市學校結對幫扶，開展“教師支教”“留城培養”等模式，但對于整體提升農村教師隊伍水平卻非長久之策。好教師到農村任教絕非一時一校之事，因而，開展農村新教師城鄉一體化培養，已成為推進城鄉教育一體化發展的重要課題。

一、農村新教師入職培養存在的問題

當前，以學校為中心開展的新教師入職培養，新教師的專業發展在很大程度上取決于任職學校的實力。在教育的城鄉一體化發展背景之下，盡管農村學校有了較快發展，但和城市相比差距仍然明顯，不利于農村新教師的專業成長。

1.農村學校的環境不利于新教師的成長

一個人的成長與所處的環境密不可分。新教師入職培養，以任職學校為中心，這就意味著學校的實力狀況對于新教師的專業發展至關重要，決定著新教師的專業發展質量和進程。由于城鄉學校的差距，與城市相比，農村學校無論是軟件還是硬件都顯得較為遜色，尤其突出表現在城市學校優秀教師多、教研氛圍濃郁，有助于新教師零距離學習和體會優秀教師的教學藝術、豐富的教學實踐知識；反觀農村學校規模小、名優教師少、教科研水平低，再加上農村學校教師編制緊缺，工作量大，指導教師也會因忙碌而無暇顧及新教師的專業發展。比較城市學校和農村學校的新進教師，即使是同等水平的畢業生，在這樣有著明顯差別的環境熏陶下，無須多久，相互之間的差距就可初見端倪，時間越長越明顯。“城鄉分割”“以校為本”的新教師入職培養，勢必不利于農村新教師的專業成長。由于環境的差距而造成城鄉新教師發展起點的不同，進而影響著城鄉教師的一體化發展和城鄉教育的一體化發展。

2.農村學校的主體地位不利于新教師的成長

近年來，無論是城市教師支教、名師結對，還是新教師留城培養，這些外源性的發展策略，對于農村新教師的成長而言，從短期來看，效果顯著，尤其是新教師留城培養，加速了農村新教師的成長步伐，有利于縮小城鄉教師差距。但從長遠來看，農村學校對于新教師培養的主體地位又似新教師成長的一道屏障。一方面，限制了城市學校在幫扶過程中的優勢發揮，僅將自己擺在輔助的位置，易使城市學校的優勢發揮有所保留；即使城市學校傾其所有發揮了優質資源效應，但是否是針對農村教育的、適合農村新教師發展的，其適宜性如何又是一個問題。另一方面，農村學校是新教師培養的主體，卻又尷尬地限于其本身的實力，難以以主體的身份獨當一面，并充分釋放其潛在的優勢資源，開展有效的新教師培訓。長此以往，其主體地位不僅成了擺設，也是制約學校發展的一大障礙，不利于新教師的專業成長。

3.長期的“他主發展”不利于新教師的成長

由于農村學校主體地位難以有效發揮，長期以來，城市學校給予了許多幫扶。或許對照當下的發展現實，農村教師的“他主發展”效果較之自主發展更為直接和明顯，因而，農村學校也習慣于“被援助”。但城市學校在幫扶過程中，很自然地從自身的優勢和不足來看待農村學校發展所需，以安排相應的幫扶項目，并沒有直面農村學校的發展現實，審視鄉村教育應有的特質，深層探問農村教師發展所需，因而幫扶具有明顯的“城市取向”性。農村學校長期被動地接受城市學校按照自身設想所給予的幫扶，一味地緊跟城市學校的發展，試圖以此改變現狀，久而久之逐漸成為城市學校發展的附屬品，致使新教師的培養“城市”有余而“鄉村”不足，不適應于農村教育教學，這顯然背離了城鄉師資均衡發展的初衷。如何以城市“幫扶”為切入，真正有效推進農村學校的內涵發展，激發農村教師自主發展的積極性，值得我們深思。

4.農村教育資源的低效利用不利于新教師的成長

現實生活中，人們習慣于以城市為參照標準，在城鄉對照中，城市凸顯了其強大的優勢，而農村則變成了明顯的弱勢方，需要城市學校的大力支持，以便向城市的“優勢”看齊。事實上，鄉村具有獨特的自然生態景觀、鄉村生活中孕育和傳遞的民間故事、文化與情感的交流融合等，在這種生態文化中，鄉村孩子的身心沉浸其中，在與自然的和諧相處中感受自然的美好，在參與自然勞作以及多樣化的鄉村民俗文化中感受鄉村溫暖的情懷，獲得心智的啟蒙。[1]但受制于人們從城市的角度來俯視農村，從城市的優勢來看待農村的劣勢，城鄉差別在拉大的同時，鄉村地域文化中原本就潛藏著的豐富的教育資源也一并被遮蔽，鄉村所固有的教育資源也就難以發揮其應有的作用。這不僅造成了教育資源的浪費，更為嚴重的是鄉村在長期的受資助中壓抑了個性的發展，這無論對學校的發展還是教師的成長都是極為不利的。

二、農村新教師城鄉一體化培養的優勢

新教師城鄉一體化培養從城鄉統籌培養的視角，在充分發揮城市優勢，以城市帶動農村的新教師留城培養的基礎上，挖掘農村的比較優勢和互補性，對新教師進行城鄉交互培養，呈現出明顯的優勢。

1.城鄉一體化的培養環境有利于新教師的成長

城鄉一體化培養為新教師提供了一個開放的成長環境。一方面，城市學校良好的氛圍優勢，為新教師專業成長提供了高起點的發展平臺。新教師置身于其中，耳濡目染，感悟優秀教師的工作與學習的態度和方法，不僅有利于擴充、更新專業知識，提高專業能力，還結識了不少優秀教師，積累了良好的教學人際關系，為后續的發展作鋪墊。另一方面，城鄉一體化培養有助于促成城鄉學校建立起廣泛而深入的合作關系。城市學校依托其眾多的優質資源、濃厚的教研氛圍，發揮著良好的輻射作用，以帶動農村學校培養環境的改善和教育理念的轉變，提高農村學校培養新教師的有效性。如此情形之下，新教師既能在城市學校良好培養環境下快速實現專業成長，又能在農村學校日趨完善的培養環境中得到較好的持續發展，在城鄉良好培養氛圍的浸潤下，新教師成長之快速、有效是顯而易見的。

2.城鄉學校的雙主體性有利于新教師的成長

城鄉一體化培養，顯現了城市學校在農村新教師培養中的主體地位，有利于充分發揮城市學校的資源優勢。城市學校將農村新教師的培養納入學校的整體規劃，以培養新教師為己任，為他們提供大量的學習與實踐的機會，同時安排名師、優秀教師擔任指導教師，悉心輔導新教師，促其專業快速成長。通過觀摩優秀教師的課堂教學、與指導教師的協同教學以及定期上匯報課等形式，新教師歷經老教師的親身示范、旁觀自身的教學視頻、聆聽指導教師的中肯評價以及參加系列教學競賽活動等，學習和掌握課堂教學藝術，提高自身的專業素養。除了師帶徒之外，事實上學校所有資深的老教師都是新教師的指導教師，學校還鼓勵新教師參加校際間的課堂教學觀摩研討等活動，廣泛汲取眾多同行的經驗，取長補短。與此同時，城市學校主體性的發揮，也進一步激發了農村學校的內在潛質，積極為新教師提供有效的培養途徑，引領新教師的專業成長。城鄉學校雙主體性的發揮，有助于城鄉學校形成合力，在培養新教師促其成長方面效果明顯。

3.城鄉學校的自主發展有利于新教師的成長

城鄉一體化培養，以“城鄉共生、互動和交融”為主要特征，改變了原有的“城鄉分割”的或以城市向農村單向輸出優質資源的培養方式，將城鄉學校帶入了平等相處的新境地，為城鄉教師之間的互動提供了開放平臺。城鄉學校依托一體化平臺，加強溝通與交流，明晰對方與自身的優勢和不足，并以自身的優勢來彌補對方的不足，達到優勢互補，促進雙方的自主發展。一方面，對農村學校來說，城鄉一體化使得農村學校能夠坦然面對城市學校的優勢，明確城鄉之間的差距，激發其自主發展的熱情。與此同時，在城鄉深度溝通之后，城市學校明晰農村學校的不足，了解農村學校和教師的特質與潛質，以從農村學校、教師發展的實際出發，進行有針對性的幫扶。另一方面，對于城市學校而言，為了更好地凸顯優勢以充分發揮引領作用，其內在的改革與創新也與時俱進，以保證新教師培養的持續高效發展。

4.農村教育資源的有效開發有利于新教師的成長

在城市學校已有優勢的帶動下，要進一步發揮農村學校的培養作用，就必須有效開發農村教育資源，提高資源的利用率。撇開城鄉二元角度，將農村看成一個教育場域，以大教育觀視野發掘農村教育現有資源的相對優勢，讓新教師認識農村自然環境對于啟迪學生智慧和心靈的特殊優勢、農村生活環境對于培養學生合作意識的潛在優勢和農村學生有較多機會觀察和參與生產實踐的現實優勢。[2]這對于激發新教師對鄉村教育的熱愛以及提高留任的自信心，都是非常有益的。為此，新教師必然要熟知農村教育發展的背景和資源，認識農村的自然與社會，掌握好農村這門“課程”本身，了解農村學生應該掌握的東西，這不僅是進行有效教學的需要，也是與家長、社會溝通的需要。親近自然、參與生產和融入社區的活動，讓這些農村潛在的教育優勢變成顯性的教育資源[3]，并將其不斷地融入課程，帶進課堂，變成學校日常化的教育內容。

三、農村新教師城鄉一體化培養模式的構建

基于城市學校、農村學校對于農村新教師培養優勢的互補，整合城鄉培養模式，主要從培養目標、培養機構、培養課程、培養方式、評價體系等方面入手，構建新教師城鄉一體化培養模式。

1.培養目標：圍繞城鄉教育一體化，培養現代化的農村教師

現代化的鄉土氣息是當今農村教育發展的目標所在，其對農村新教師的培養提出了明確要求，即培養現代化的農村教師。具體而言，新教師城鄉一體化培養基于新教師專業成長的個性特點，既要考慮城市學校培養的目標發展，也要顧及農村學校對于新教師的實際需求。一方面，在城市培養，以增強新教師的自主學習意識，提高教學能力為主要目標，促使新教師在城市學校良好的氛圍中，練就扎實的專業技能。另一方面，在農村培養，熟悉農村的教育教學環境，開發農村教育資源，培養教師樸素的師德修養，了解農村的文化習俗和農村學生的特點，增強發展農村教育的信念和動力。新教師城鄉一體化培養，目標定位于培養新教師成長為既具備城市教師的素質又適合于農村教學的現代化的農村教師，促其在教育教學中使學生在保持一份質樸的同時也擁有了一份豐富[4]，也更好地促使農村教育融入現代教育體系。

2.培養機構：融合多方資源優勢，組建“合作培養共同體”

城鄉學校、地方教育管理部門、大學相互合作，組建農村新教師培養的“合作共同體”。各方基于對新教師的發展水平和成長需求等的調研，聯手對新教師城鄉一體化培養進行合理規劃，明確各自所應承擔的職責和義務。城鄉學校作為新教師一體化培養的主陣地，要創建支持、合作的教師文化，營造新教師入職培養的良好環境。為方便新進教師在上崗前能在城市學校得到有效的入職指導，地方教育當局將以往的教師招考時間提前，以使新教師能在暑期到來之前，快速入駐城市優質學校，享受為期至少一個月的教育教學和班主任工作指導。教育管理部門在攜手城鄉學校的同時，安排合適的教研員擔任新教師的指導教師，對培養方案的具體實施和操作進行監管和評估，此外還要積極爭取大學的支持。大學依托其豐富的教育資源，除了與地方教育管理部門一道對指導教師培訓之外，此外還要加強與城鄉學校的聯系，確保以大學為基礎的理論培養和以學校為基礎的具體實踐的緊密結合。同時，進一步改革職前教育，將新教師入職培養納入職前教育培養體系；增加與農村教育教學相關的課程學習和實踐環節；等等。不僅如此，由城鄉學校、地方教育管理部門、大學各自選派的指導教師，組成合作指導小組，聚焦城鄉一體化下新教師的成長，開展協作培訓。

3.培養課程：依據城鄉學校的優勢和特點，課程設置各有側重

課程的設置既要讓新教師熟知教育教學的基本狀況，掌握相應的技能技巧，又要激發教師熱愛農村、服務農村教育的職業性向，以形成穩定的專業理想與信念。新教師城鄉一體化培養課程主要分導向課程和訓練課程兩部分。導向課程主要以農村現實為基點，旨在向新教師傳遞農村社區和學校的信息與文化，培養新教師對農村教育的情感，激發其服務農村的信心和決心。通過參觀、討論以及參與農村學校發展的調研等方式，幫助新教師了解學校的政策、程序、課程安排、學生的需求、校園文化以及農村社區的信息和文化特點等，促使他們盡快融入校園和社區文化中，以完成角色的轉換。事實上，為了方便新教師對學校的熟悉和了解，很多學校早在暑期就在校園網上開設新教師入職說明專欄。訓練課程主要集中在城市學校進行。城市學校對新教師的訓練課程學習非常重視，根據新教師專業發展需要，結合農村教育發展需求，對新教師制訂系統性的培養計劃，并指定1—3名教師作為新教師的“師傅”，從日常教育教學實踐出發，落實培養舉措，強調新教師的全程體驗式歷練。新教師以“跟師”學習實踐的形式為主，在聽課、備課、上課、批改、輔導、班級管理以及其他教育教學常規活動中，努力提升師德修養和執教能力。

4.培養方式：城鄉學校交融培養，加強有效對接互動

在城鄉一體化培養過程中，新教師通過全程參與城鄉學校精心安排的教育教學活動，在體驗中有效獲得專業知識、能力、情感、態度以及價值觀的提升。通常，新教師上崗前兩周，先在農村學校接受導向課程，接著以城市學校培養為主，進行全實踐的專業訓練兩年，然后再回農村學校，繼續農村學校的再培養。為使新教師在城市學校能“實戰演練”，地方教育當局在暑假期間，就將部分城市學校的教師分流至農村服務，騰出崗位安排新教師的學習和培訓。無論是在城市培養還是在農村培養，期間每周都會抽取一定的時間到對方學校接受再培養。由于城鄉教育教學環境的不同，從農村到城市，由城市到農村，對新教師而言都需要一個適應過程。為了有效對接城、鄉學校培養，也使新教師對于城鄉教學環境的適應變“突變”為“漸變”，除了新教師要定期往返于城鄉學校之外，城鄉學校還要以課堂為“銜接”點，加強互動交流，提高雙方配合的默契度。一方面，城市學校要深入農村教育實踐，了解農村教育的社會環境，洞察農村社會和農村學校的微觀教育傳統[5]，摸清新教師成長的需要以及農村學生的特點；另一方面，農村學校除了讓新教師熟悉、了解農村教育、學生的特點之外，也要進城學習先進的教育理念和專業技能。這樣既可充分享受資源，也可避免部分培養內容的重復或缺失。

5.評價體系：聚焦培養質量，開展多元化的評價

對農村新教師城鄉一體化培養的評價是一個貫穿于培養全過程的動態評價。聚焦新教師培養質量，以行為改進為主要評價標準，從評價主體、評價方式、評價內容等方面開展多元化的評價，多維度、全方位地透視新教師的培養。培養之前，要向新教師陳述評價的過程和標準，以充分發揮評價的導向和激勵作用。評價主體既可以是新教師、指導教師、同事以及學生家長；也可以是學校、地方教育管理部門和高校。評價方式既要注重過程性評價，又要兼顧結果性評價，做到兩種評價方式的相結合。注重過程性評價和結果性評價相結合。評價內容不僅要考察新教師的師德、教育教學技能、班級管理技能以及教科研能力的提升，還要考察其團隊合作和人際交往等能力；既要橫向比較其在整個教師隊伍中的相對位置，又要縱向考慮其發展潛力。培養的過程可分前期、中期和后期三個階段，不同階段評價內容也各有側重。在培養前期，主要是評價新教師的角色適應問題；培養中期，側重于對新教師聽評課能力的評價；培養后期，評價的重點則為新教師自主發展能力。在新教師入職培養結束后，各培養機構還要通過對新教師的聽課、評課、教學反思等多種形式對培養的成效進行跟蹤評估。▲

[1]劉鐵芳.鄉土的逃離與回歸——鄉村教育的人文重建[M].福州：福建教育出版社，2008：39.

[2]鄔志輝.農村基礎教育“由弱變強”的戰略選擇——關于農村基礎教育課程教學改革的再思考[N].光明日報，2008-09-20(7).

[3]盛連喜.大教育觀視野下的農村教育審視[N].光明日報，2008-09-20(7).

[4]劉鐵芳，靳曉燕.鄉村教育：呵護兒童少年快樂成長[N].光明日報，2010-02-24(11).

[5]秦玉友.讓教師棲居于教育實踐之中——淺析教育實踐對青年教師成長的價值[N].光明日報，2008-09-20(7).