發展性教師培訓的實踐與思考
——以“國培計劃”示范性小學語文骨干教師培訓班為例

黃朝霞

（湖南第一師范學院繼續教育部 湖南 長沙 410205）

聯合國教科文組織指出，教育應以“人的發展”為基本目標。發展是世界萬物的生命之源，也是教師的立身之本。“發展”是對教師職業的生命內涵的本質的解讀和詮釋。只有當教育者理性自覺地完善自己、發展自己時，才能始終保持以人為本的健康發展勢頭，才能更有利于學生的自我完善與健康發展，進而贏得學校的可持續發展。[1]

發展性教師是指教師在職業生涯中不斷創新、凸顯生命潛能與智慧，張揚個性、實現自我與超越實踐旨歸，并在研究反思的行為跟進中不斷增強自身底蘊與內涵的生命歷程。發展性教師只有以積極的姿態介入到教育實踐中來，才能使教師發展的完美意蘊得以升華。教師發展的過程是一個教師終身學習，不斷解決問題，更新教育理念，提高教學技能的過程，是一個教師對職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感深入理解的過程，是一個教師逐步對所有教學學科的價值、認知、審美等方面把握的過程。[2]

與傳統的靜態、封閉式培訓相區別，發展性教師培訓是一種動態的、開放的、長期的、高效的、關注教師終身發展的培訓。我國教師培訓應該由單純的知識補充、學歷補償走向全面整體發展的培訓。教師培訓已經成為教師專業發展的必需品，伴隨教師職業生涯發展的全過程。

“國培計劃——中小學骨干教師培訓”項目，是具有國家意志的教師培訓行為，它本身的意義不僅在于具體的培訓本身，更在于它帶來的對教師發展和教師培訓所具有的持續創新的變革性效應。在實施過程中，我們根據教師學習的特點與規律進行專業設計，重視多元化的互動與合作方式，關注教師的終身發展。

一、增強需要意識，實現動態發展

1.目標設計動態化

培訓需求與培訓目標之間應建立邏輯關系，需求顯然來自教師。以問題為中心的教師培訓模式已成為當前最受歡迎的培訓模式。在此模式中，問題是學習的起點，也是選擇知識的依據，在起點找到之后，學員要為解決問題而有目的、有針對性地尋求知識，培訓者不是“真理”的講解者或傳授者，而是培訓活動的設計者、促進者和點評者。[3]

在實施小學語文示范性培訓項目過程中，拿到培訓者名單前，我們依據教師以往的需求，確定了教師短期集中培訓的主題，即新課程實施中語文教學的有效性。拿到名單后，我們依據2011版“語文課程標準”理念制定了問卷，設計了30道選擇題，8道問答題，對來自全國11個省市的100名小學語文骨干教師進行了問卷調查，收回有效問卷94份。

2011版語文課標中對課程性質的表述為：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。

語文教學的核心目標是讓學生初步學會運用祖國語言文字。問卷結果顯示，被調查的語文骨干教師有不少人對課程的性質把握不準，有59.7%的語文教師所定教學目標不明確，67.9%的教師教學的重點放到了對課文情節的把握上，學生的語言實踐活動時間偏少，無效勞動多。根據這一情況，我們馬上調整目標，確定“為學而設計”的主題，依據課標性質，緊扣“學習語言文字”這一核心理念，引導學員學習如何抓住重點目標設計學的活動，盡可能多地讓學生參與到語文實踐活動中來，努力實現由“教”向“學”的轉變。

2.課程設計動態化

教師培訓的最終目的是提高教師從事教育教學實踐的能力，進而提升教育教學質量，因此教師培訓面向的是教育教學實踐。實踐的復雜性和動態性，使得教師不可避免地產生一些動態的、發展性的需求，而且在很多時候，教師的需求是隱性的，很難用語言清晰地表述出來。培訓者必須采用科學恰當的方法，才能挖掘出教師的隱性需求。[4]

然而，在進一步通過對培訓者進行訪談和實地調查后，發現修改后的方案還是難以揭示部分教師的隱性需求，也難以滿足教師動態發展性需求。于是，再次調整課程，實現課程的動態化設計，即在原來的課表中設計一部分動態選修課程（不超過10%），在突顯培訓主題前提下對部分課程進行調整，盡量做到教師急需什么就培訓什么，缺什么就補什么；做到最大限度地滿足每位參培者的學習要求。

比如，在項目實施中，我們發現來自西藏的學員與內地學員差距較大，我們便給他們分小班授課，并根據他們的實際情況開設了漢語拼音和計算機操作技術等課程。培訓加強了針對性，效果明顯。

3.培訓方式動態化

從提高國培教學的實效性出發，我們以教學方法的動態設計為抓手，要求每位授課教師將參與式培訓理念融進自己的教學設計中，將單一的“理論灌輸式”培訓變為“參與探究式”培訓，專題學習與廣泛研討相結合，觀摩考察與反思體驗相結合，人際互動和網絡交流相結合等。為了加強師生、生生之間的互動交流，我們不僅在每一次講座中，預留30分鐘左右的時間互動，培訓團隊的專家們更是精心設計多場參與式培訓。

主題工作坊：學員以問題或課題為紐帶，形成針對性強的非正式學術研究團體。充分利用晚上和課余時間，鼓勵通過主題工作坊的形式圍繞培訓主題中的熱點、難點問題進行研討。運用這種方式能使受訓者的思想得到補充和交流，有利于相互誘發創造性思維，有助于創造性價值觀念的產生，同時還會產生思維共振效應，從而提高他們認識問題、分析問題和解決問題的能力。如，低、中、高各年段的學習板塊設計有何不同等。這種交流是雙向的，既有自上而下，又有自下而上，還有上下互動，它的形式是“流動”和多樣的。這樣的形式，有效對位、消化、補充、調整專家課堂培訓內容，引發學員對授課內容更深層次的思考，提高了培訓活動的針對性和實效性；同時切實提升了學員的科研意識，增強科研能力，促進優質培訓活動衍生資源的形成。

微格教學實踐：學員以小組為單位進行微格教學實踐，每組都配有一位導師進行現場指導與點評，結束時每組推選一名代表到小學進行教學成果展示，執教學員在臺上上課，聽課學員在臺下分組觀察、記錄，關注教學中的問題，課后由專家和學員進行現場討論點評，形成核心經驗。學員帶著這些經驗在以后的教學中驗證與提升。

二、增強主體意識，實現主動發展

教師培訓只有把外部的努力轉化為教師個人的內驅力，才能最終內化為教師個人的發展品質，成為教師自主發展、專業成長的不竭動力。由此，引導教師確定專業發展目標，對他們今后的成長將會起到有力的促進作用，教師可根據自己的實際情況確定每個階段進行研究的內容及預期的目標。

為激發教師自主發展的內在動力以達到預期目標，在對教師進行培訓時，一方面可通過系列講座的方式使教師樹立良好的自我形象（實踐證明，教師的良好形象不僅能促進和強化學生的發展，也能使教師形成良好的心理素質）；另一方面，也為教師提供了進行積極心理暗示的方法。這些方法一是讓教師充分認識自己的長處，并且在生活中充分發揚它，并不斷取得進展；二是讓教師改善自我形象；三是引導教師經常清除自身的消極想法。[5]從而實現從教師的被動發展走向教師的主動發展，從教師培訓走向教師發展的轉變。

1.主問題行動研修中的主動性

研修主題的設計是研修全過程的“靈魂”所在。圍繞一個什么主題開展，具體操作中采用什么樣的方式，達到什么樣的效果等，都必須明確和清晰。根據學員需求，結合其優勢，緊抓三個一：突出一個主題，找準一個切入點，貫穿一條主線。

以小學語文示范班培訓為例：突出一個主題，是指“為學而設計”主題；找準一個切入點，即以閱讀教學為切入點，通過培訓努力解決“選擇教學點”和“設計學習板塊”的重點、難點問題；貫穿一條主線是指：學員問題討論（網上前期交流、上交原始教案、小組研討確定研究方向）——教育前沿理念“洗腦”（帶著問題聽理論講座）——學員教學實踐（修改教案，在導師指導下的微格教學）——教研反思與提升（學員在小學進行教學展示、課堂觀察、專家點評與指導）。

為解決培訓目標中的主要問題，我們采取了“主問題行動研修”的方式進行。在具體實施過程中，根據學員的不同需求對閱讀教學引申出若干分問題，學員按年級分組，每個學員結合自己所任教的年級，針對閱讀教學的困惑確定一個研究主問題，這個問題就是此次學員個體在培訓中要解決的重點、難點問題。比如：怎樣依據年段目標找準教學點，設計怎樣的學習板塊才能適合中年級學生的實際情況。

“主問題行動研修”是立體的，它可通過任務驅動、問題探源、理念轉變、技能更新、反思實踐、后續發展等多種途徑來解決問題，但每一個行動板塊間又是相關的，比如帶著問題進行理念的轉變，運用新的理念指導教學技能，培訓板塊之間的關系是你中有我，我中有你，相互促進，相互發展。“主問題行動研究”又是有序的，從接受任務到產生問題，再到帶著問題學習新理念，進行大“洗腦”；運用新的理念指導實踐，最后到實踐中反思、發展，層層推進，步步提升。學員帶著問題學理論，帶著問題進行實踐、反思，研究氣氛很濃，研究場基本形成。

可以說，這種問題式的培訓，目標集中，培訓內容富有梯度，在此過程中學員形成了強烈的參與動機，變要我培訓為我要培訓；學員對培訓內容、培訓形式、后續培訓等方面都能主動提出要求和建議。

2.在日常管理活動中的主動性

（1）參與簡報制作。要求學員對當天的研修內容進行點評等，鼓勵他們及時總結心得體會，直接參與簡報欄目創作。學員還可通過短信平臺、QQ等形式隨時就簡報內容和形式提出建議。

（2）設計教學內容。邀請學員幫助設計和組織各類教學實踐活動，如對實地教學的量表觀察等；對于每位專家的教學，增加學員的點評環節。

（3）參與班級管理。我們采取“首席專家—班主任—班長—組長”的班級管理模式，積極發揮學員骨干的帶頭作用，有效調動了參訓學員的積極性。

以上措施充分發揮了學員在研修過程中的主體作用。不僅促進了學員研修理念的提升、各地教學與管理經驗的交流，而且能夠使參訓學員深度參與到研修活動的組織實踐環節中來，積累和豐富了培訓管理經驗；學習和實踐了科學規范的培訓模式，為其將來發揮輻射引領作用奠定了良好的基礎。

三、增強“前移后拓”意識，促進全程發展

發展性教師培訓必須樹立教師發展終身化的理念，認識到教師發展是一個開放、動態、持續的體系。我們要為其發展的各階段提供符合個人條件和需要的服務，尤其應將教師培訓后的發展視為重心。這就要求培訓機構幫助培訓者個體實施全面綜合性培養。要發展其自覺更新能力，使其成為一個終身學習者，并把具有促進教師專業發展功能的各種教育機構內在地聯系起來，實施一體化教師教育，構建教師終身學習體系。[6]

在整個培訓過程中，我們積極探索發展性教師培訓的模式，關注學員的學習需求和全程發展，實現“前移后拓”。

培訓“前移”指對學員的培訓向前推移半年左右，讓學員在參與集中培訓之前做好充分的預培訓準備，預培訓準備包括：

1.在競爭中篩選學員，選出事業心強、好學上進、業務基礎較好的教師參與培訓；

2.讓培訓教師明確培訓的意義、目的，形成積極的自我動機；

3.廣泛開展學前調查、了解教師的需求。

“后拓”指學員參與集中培訓后由培訓機構對學員進行跟蹤培訓，它包括：了解學員培訓后的變化和發展；專家與學員繼續合作，開展實踐性研究；布置一定的研究任務，指導學員完成；總結優秀學員的經驗，在面上推廣；指導學員帶動其他教師的專業發展。

為了讓學員實現終身發展，我們特別看重對學員的后續指導，關注他們后續的學習和反思。為此，我們健全跟蹤培訓制度，組建后續培訓團隊，建立長期穩定的聯系，創設學習交流平臺。為了落實這一工作，我們將學科培訓的后續跟蹤指導納入考核辦法中，要求學員回到單位半年之內達到以下基本要求：上一至兩堂示范課；作一個專題講座；寫一篇公開發表的科研論文；做一個小課題。此外，我們還通過送培下鄉、網上專題研討、提供資料、幫助學員建立工作室等方式進行指導。真正發揮學員的輻射、種子作用，促進專業發展。

以語文示范班為例：由學科首席專家牽頭，組建了一支由培訓授課專家和漢語言文學專業專任教師組成的后續培訓隊伍，制訂方案，提出要求，進行網上研討、疑難解答、展示學員研究成果等活動。此班培訓人數為100名，結業僅一個月，學員就為當地教師上示范課、主辦專題講座和組織開展研討活動42人次。

四、增強“輻射引領”意識，實現滾動式發展

通過培訓機構進行“國培”的教師數量畢竟有限，如采用滾動方式發展培訓模式，培訓數量將會成倍增長。滾動式培訓的特點是將接受培訓的教師轉變為培訓教師的教師，一個帶一個，一個帶十個，一個帶幾十個，像滾雪球式的滾動發展。采用滾動式發展模式的關鍵在于：

1.牢牢抓住教學中牽一發而動全身的要害問題，如“教什么”“怎么教”的問題，切實予以解決。

2.后續培訓與當地教育部門聯系，形成以培訓機構為中心的十人左右的教師團隊。

3.專家與培訓教師結合，進行以教學案例為主要形式的長期實踐性研究。一位教師引領若干位教師，一位專家可引領若干個團隊。

培訓的主要形式：

名師工作室：幫助培訓班里業務與組織能力較強，且有一定職位的教師成立名師工作室，利用已有資源（已結業的四屆學員）協助挑選工作室成員，策劃系列活動。如指導福建省的一位學員所創辦的“幸福教師夢之隊”名師工作室，通過“主題式精微研訓”模式開展活動，所組織的活動已覆蓋到了福建省的多個縣市，吸收并引領了幾十位小學語文骨干教師成長，其中的許多骨干教師又在帶領新一批的骨干前行。

校本學習研訓共同體：作為教師專業成長的主陣地——學校，是教師專業發展的基層單位。教師可結合自己的教學實際，引領本校教研組作一些問題研討。

此外，課題研究學習共同體、專題學習共同體、網絡學習共同體等形式，都可成為骨干教師滾動式發展的平臺。▲

[1]蘇虹.發展性教師的教育解讀[J].教育探索，2004(12):111-113.

[2]胡曼君.淺談小學語文教師專業化發展[J].民營科技，2011(10):88.

[3]馮大鳴.美國以問題為中心的教師培訓模式[J].中小學教師培訓，2002（1）：57-58.

[4]黃少穎.關于教學軟件開發的需求分析的研究[D]:[碩士學位論文].北京：北京師范大學，2005.

[5]徐燕蘭.開放式的師資培訓方式與教師專業發展[J].教育探索，2007(11):70-71.

[6]陳翠榮,胡成玉,林蕓.后現代教師角色觀與教師發展新理念[J].理論月刊，2008(09):124-126.