蒸汽機神話、技術演進與慕課迷思(三)

臧志軍

前兩個月我們談到，就像蒸汽機技術具有繼承性一樣，慕課技術在很大程度上也是存量技術的重組與演進，與此相似，慕課對教學過程的改造也難以稱上革命性，課堂與講課、聽課的人變了，但學習過程并未得到根本改變。

有人肯定會問：你說慕課不具有革命性，無非是說這些課也要經歷預習、老師講解、復習鞏固、課后作業、終結測驗等環節，那你告訴我有沒有什么課不經歷這些環節的?

當學習那些無法下載的技能時，我們真地不需要通過這個流程。為什么師傅領進門、修行在個人?因為師傅很少講解，學徒的任務就是觀察、模仿、試錯。為什么讀遍了關于游泳的書人們還是不會游泳?因為即使老師講解千遍，不下水體驗你還會像豬八戒說唐僧的那樣“姓陳，叫到底”。為什么十年才能培養一個好獵手?因為父親教兒子狩獵從來不遵循知識的難易順序，而只是根據自然場景的變化決定要傳授的內容。

以上所說的這些知識或能力的獲得離不開個人的親身體驗，經常被理論家們描繪為默會的、隱性的知識，而我們在學校里所學的知識或能力基本都是抽象的，可以脫離客觀環節，常常是可以文本化的，所以被稱為顯性的知識。前者因為無法脫離情境，所以無法文本化與數字化，也就無法下載，后者則可以數字化。

目前的慕課顯然就在兜售后一種知識，在虛擬現實技術成熟到《黑客帝國》中的水平之前，這將是慕課一類網絡課程的宿命。但這難道不是自學校誕生以來人們一直試圖抗拒的東西嗎?這種抗拒從一則著名的笑話里可以看出來：一個牛津的哲學系學生放假回家，父親問他學了什么，學生說，他可以按照柏拉圖的理論證明桌上不是一只雞，而是三只，父親生氣地說那我們吃第一只，你吃第三只吧。學校把孩子從他們的父母身邊奪走，教給他們一些日常生活中無法用到的知識，十年二十年后再把他們扔回父母身邊，可他們與這個社會脫節太久，已無法回去了。正是看到這一悲慘的景象，無數的思想者試圖改造學校，讓學校教給孩子更多有意義的知識，而不是抽象的知識。而慕課的大行其道無疑將強化抽象化知識的霸權地位，打亂人們改造學校的進程。

那么慕課會不會大行其道呢?也許我們可以從中國人的職教精品課程的遭遇看出一點端倪。在精品課程提出之初，我相信很多老師對此是充滿期待的，想想看：一群中國最好的老師把自己上得最精彩的課拍成視頻，所有的老師都可以學習;這些老師精心開發了課程資源，全國的老師都可以共享;全國不同院校、不同專業的課程匯聚在一起，是多么龐大的教學資源庫，以后教學不是會變得非常簡單嗎?這些理念是不是與慕課有些許相似，也許精品課程可以改名為“中國職教教師的專用慕課”。可是精品課程推行幾年后，我們看到的仍然是制作質量不高、點擊率有限、利用率不高。為什么會這樣?我想行政部門肯定在查找其中的原因，可能是項目管理出了漏洞，也可能是學校的整體信息化水平不高。但我認為這些可能都不是根本原因，最根本的原因也許就在于職業教育需要教給學生與工作世界相關的知識，而精品課程卻在告訴老師們如何教抽象知識，想想看：精品課程講發動機維修，而我們在課堂中卻需要講授通用某款發動機的維修;精品課程講解土方量計算的通用公式，而我們在課堂中卻需要告訴學生建造某個特定功能商場的土方量的計算方法;精品課程講解拆卸機床的順序，但卻難以向學生言明拆卸過程中的用力大小、用力角度等需要體驗才能掌握的知識。也就是說，即使精品課程設計得真的是“精品”，那也只能解決職業教育教學中的抽象知識講授問題，而解決不了每個學校、每個教室中所需要介紹的具體知識的呈現。這些在職業教育課堂中傳授的知識更多地具有地方性、體驗性的特點，不是數字化的知識能夠涵蓋的。

根據這一案例，我相信慕課在未來會有一個市場，但這個市場將很快達到極限，因為在這個現實的社會中，真正對抽象知識感興趣的人畢竟不會是多數，大多數人還是希望能夠以輕松的方式學習實用的知識。

另一方面，我也相信如果慕課作出某種程度的改革，其前途要光明得多。在前文提到的“學生評價”慕課中，提出這樣的要求：本課程還包含一段錄像，可能是一段課堂實踐，也可能是對專家的關于課堂學習、評價的訪談。與閱讀材料一樣，錄像后均附有提問。這些問題不計入考核，其目的在于激發你與同事開展相關問題的討論。我們也將向你提供一定數量的實踐活動幫助你把所學知識應用于教學實踐，這些活動并非必須完成，但我們建議你在可能的條件下加以嘗試。顯然，慕課的設計者也認識到這種課程形式的內在缺陷，也在想作出改變，但我想只要慕課中的“M”(massive，意為大規模)不去掉，這種改變終將是個別的、偶發的。同時，我也建議精品課程政策的制訂者和精品課程的開發者認真思考一下精品課程的發展方向問題。