高職生學習能力及其影響因素實證研究

武學慧，劉春娣

隨著高等職業教育的發展和培養定位的明確，高職生不僅需要掌握一技之能，而且需要具備在不同職業之間轉換所需要的通用能力，即核心能力。而根據各國學者及現有研究成果來看，學習能力都被列為核心能力中的重要要素之一。此外，隨著高等教育的不斷擴招，高等教育從精英化走向大眾化，生源及培養層次的層次不齊，對高職生的學習能力現狀及其影響因素進行調研和分析進而提出相應對策對于提高高等職業教育質量、增強高職生的競爭具有重要的意義。

一、學習能力的界定及構成因素

能力通常是指人們順利完成某種活動所必備的個性心理特征。能力大致可分為一般能力和特殊能力，一般能力指觀察力、記憶力、思維力、想象力、注意力，通常也叫智力。學習能力一般研究的是學生學習過程中的一般能力。

20世紀70年代以來，核心能力被廣為研究，是指人們職業生涯中除崗位專業能力之外的基本能力，是一種可遷移的從事任何職業都必不可少的跨行業的通用性能力，具有普遍適用性、廣泛遷移性和持續性等特點。我國勞動和社會保障部職業技能鑒定中心將核心能力的內容界定為八項:交流表達、數字運算、革新創新、自我提高、與人合作、解決問題、信息處理、外語應用。而以上各方面能力的形成及發展與學習能力的強弱有著密切的聯系。

綜觀學者對學習方面的研究，文章將學習能力界定為在完成學習活動過程中人們表現出來的通用的心理特征及行為方式，包括智力因素、非智力因素及策略因素。

本文沿用林國耀對學習能力的構成因素界定，包括知識獲得與應用能力、學習過程自我監控能力、學習資源管理與應用能力3個維度，主要從“學會學習”的角度編制了學習能力測評量表。［1］

二、高職生學習能力現狀調研及分析

我們沿用林國耀編制的“大學生學習能力測量量表”，并在基本信息資料部分加入家庭經濟情況自評、高考成績、生源地及是否城鎮戶口等變量，以考察以上因素對大學生學習能力的影響，剔除英語四級成績變量。“高職生學習能力及其影響因素調查問卷”的設計共包含22個問題項，其中學習行為表現及成效方面問題10項，學習心理及動機等方面問題7項，學習行為、心理形成的影響因素方面問題5項。

(一)調研方法及樣本特征分析

問卷調查采用分層隨機抽樣調查，調查對象對不同高校、年級、專業的高職學生，共發放問卷258份，有效問卷228份，問卷有效率為88.37%。調研對象主要來自于上海工程技術大學，并覆蓋上海機電學院、震旦、劍橋等21所職業院校及本科院校中的專科學生。覆蓋國際商務、財務管理、機電一體化、數控技術等文理科34個專業，覆蓋中、東、西共19個省份。使用SPSS17.0進行相關統計分析。有效被試自然情況分布表見表1。

表1 有效被試自然情況分布

(二)高職生學習能力現狀調研及結果分析

1.高職生學習能力整體趨于一般。《大學生學習能力測量量表》80道題目均采用“完全不符、基本不符、有點符合、基本符合、完全符合”5分計分法，從“完全不符”到“完全符合”分別計為1-5分，反向題反向計分。總體樣本得分均值為3.14，即在“有點符合”和“基本符合”之間，而偏向于“有點符合”，標準差為0.589，表明高職生學習能力較薄弱，尚有很大空間尚待提升，個體差異較明顯。

2.高職生學習資源管理能力相對較好、知識獲得與應用能力相對薄弱。知識獲得與應用維度上，得分均值為3.04，標準差為0.622;學習能力自我監控能力維度上，得分均值為3.15，標準差為0.51;學習資源管理應用能力上得分均值為3.24，標準差為 0.685。數據表明，在三個維度上，學習自我監控能力和總分均值較接近，且個體差異最小，學習資源管理應用能力較總分均值較高，而個體差異最大，知識獲得與應用方面得分較總分均值較低，個體差異亦較大。說明高職生學生學習較具靈活性，自我監控能力一般，而在理論學習時概念的理解、記憶及運用方面最弱，表明高職生較靈活、不善理論學習。

3.高職生學習能力性別差異顯著。以性別、年級、專業等特征變量為自變量，以被試學習能力各維度上的得分為因變量進行多元方差分析。分析顯示，性別對學習能力各維度的P值分別為0.04、0.054、0.005、0.005，即男女生的總體學習能力、學習過程自我監控能力、學習資源管理與應用能力上存在顯著差異，女生均優于男生。而知識獲得與應用能力性別差異只是邊緣性顯著，女生均分接近顯著地高于男生。其他變量對學習能力影響的差異不明顯。

4.高職生對自身學習能力評價較客觀定位不夠確切。學習能力自評能力對學習能力各維度的P 值分別為 0.01、0.025、0.00、0.002，即學習能力自評對各維度差異顯著。運用LSD方法對不同自評能力得分差異進行事后檢驗，表明學習自評能力為優的總學習能力得分顯著高于自評為中和差的學生(P 值分別為 0.000、0.036)，學習自評能力為良的總學習能力得分顯著高于學習自評能力為中的學生(P值為0.001)。表明學生整體對自身學習能力評價較客觀，但是在優、良和中、差兩個等級間得分不存在明顯差異表明學生對自身學習能力認識及定位不夠確切。

三、高職生學習能力影響因素分析

本文將客觀無法改變的因素，如性別，定義為學習能力的差異性因素，將客觀可以培養改變的因素，如學習效能感、學習努力程度、學習興趣等，定義為學習能力影響因素。綜合運用多元方差分析和LSD方法對兩張問卷中相關變量分析高職生學習能力影響因素。

(一)高職生學習能力差異主要源于學習過程自我監控能力

知識獲得與應用能力上，自評為優的學生得分顯著高于自評為中的學生得分(P值為0.012)，自評為良的學生得分顯著高于自評為中的學生得分(P值為0.009);學習過程自我監控能力上，自評為優的學生得分顯著高于自評為良、中、差的學生得分(P 值分別為 0.030、0.00、0.004)，自評為良的學生得分顯著高于自評為中的學生(P值為0.01);學習資源管理管理與應用能力上，自評為優的學生得分顯著高于自評為中、差的學生(P 值分別為 0.000，0.018)，自評為良的學生得分顯著高于自評為中的學生(P值為0.018)。這表明高職學生學習對學習能力內涵的認識不全面，將其幾乎等同于學習過程監控能力，或表明高職生學習能力差異主要來源于學習過程自我監控能力的差異。

(二)高職學生目前普遍尚未發展到一定的學習能力

學習很努力的學生在學習能力總分及其各維度得分顯著高于其他維度得分(其中知識獲得與應用維度為邊緣性顯著)，且均分差值由0.334 8-0.749 1逐檔拉大;而其他各努力程度對學習能力及維度的差異不明顯。這表明學習能力的獲得需要付出相當的努力，而高職學生目前普遍尚未發展到一定的學習能力。

(三)學習效能感的兩端對學習能力影響超過努力程度

學習“非常自信”的學生學習能力及其各維度得分明顯高于“比較自信”、“一般”、“不太自信”和“完全沒有自信”的學生得分，而“完全沒有自信”的學生能力及其各維度都得分顯著低于其他效能感下的學生得分(均值差值從0.428 9-1.704 3逐檔拉大)，其他等級見無明顯差異。這表明學習效能感的兩種極端情況對學習能力影響較大，其影響超過努力程度。

(四)對學習重要性的認識和高職生學習能力正相關

學習重要性認識的五個程度等級“非常重要”、“重要”、“一般”、“不太重要”、“一點都不重要”，前一程度等級(除第五等級)對應的學習能力及各維度得分依次明顯高于后面各等級程度對應的得分(總分均值差值為0.230 5-0.871 7)。這表明學生對學習重要性的認識程度與學習能力高低是基本成正比、相符的。

(五)學習興趣的兩端明顯影響高職生學習能力及其各維度

學習“很感興趣”的學生學習能力及其各維度得分明顯高于其他程度的學生得分，而“完全沒有自信”的學生能力及其各維度都得分顯著低于其他興趣程度下的學生得分(均值差值從0.368 6-1.497 2逐檔拉大)，而其他等級見無明顯差異。表明除了對學習特別感興趣和特別不感興趣的學生，興趣程度對學習能力的影響不明顯，或可推斷大部分高職生不是由于興趣而努力學習的。

(六)職業生涯規劃的明確具體性對學習能力具有牽引作用

職業生涯規劃的明確具體性以兩端的形式影響學習能力，即深入詳細規劃的學生學習能力明顯高于其他各種規劃情況下的學生學習能力(總值均值差異在0.345 5-1.182 5)，完全沒有規劃的學生學習能力明顯低于其他規劃情況下的學生學習能力，而其他規劃程度對學習能力無明顯差異影響。

四、高職生學習心理及行為產生原因分析

(一)對學習重要性的認識主要來源于身處的學習氛圍

在對學習重要性認識的來源方面，位于前三位的來源為“身處學習氛圍”、“自己形成的了解認識”及“社會輿論”，分別為 35.7%、27.9%、27.1%。約73.6%學生單選，剩下學生受多重因素影響(次要來源選項排序基本同上)。可見，大多數學生對學習重要性的來源認識明確，且主要易受同輩群體及自身的影響，社會輿論也是影響其看法的重要原因。

(二)同輩群體是影響高職生學習積極性的首要原因

影響學習積極性原因方面，前三位因素分別是“身邊同學或同輩人”、“自己”、“杰出人物或成功案例”，分別為 43.4%、24%、15.5%，“家長要求”居于第四位為14.7%，而“老師”僅占1.6%。說明高職生學習積極性(外在動力)普遍受到同輩群體影響，自己要求和家長期望督促也是重要原因。

(三)高職生學習內在動機不足，半數學生為應對社會和就業競爭壓力

高職生內在學習動力方面，“應對社會和就業競爭壓力”、“做一個有用的人，為社會做有價值的貢獻”、“成功成才、報答父母”分別居于前三位，分別為 48.8%、20.2%、16.3%。僅有 6.2%的學生選擇了“滿足求知欲，渴望對周圍事物和自身有更多的了解和把握”，約85%的高職生多選。說明高職生學習內在動機不足且較多元，高職生學習大多基于現實就業需要等功利性動機，內在動機尚待進一步明確引導。

(四)自控力差、缺乏興趣和緊迫感是影響學習的主要直接原因

影響高職生學習的原因方面，“自控力差”、“沒有學習興趣、不愛學習”、“缺乏緊迫感和壓力感”分別居于前三位，分別為 32.6%、20.9%、11.6%。有10.1%和9.3%的高職生選擇了“缺乏明確的學習目標”和“情緒波動”，約85%的高職生多選。說明影響高職生學習的原因多元，主要是高職生學習習慣、自控力差、缺乏明確目標引導和情緒波動導致的無法專心學習。

結合上述，雖尚待進一步研究，有理由推斷，高職生學習效能感、學習興趣、職業生涯規劃具體明確性及對學習重要性的認識與學習過程監控能力正相關。高職生因內在學習動機的不足易產生自控力差、興趣缺乏、無緊迫感和情緒波動等情況。

五、高職生學習能力培養對策與建議分析

(一)針對高職生特點優化課程設置，提升高職生學習自我效能感

學習自我效能感是以兩端形式最明顯影響學習能力差異的因素，因此，高職生自我效能感對高職生學習能力的培養至關重要、事半功倍，而尤其要注意避免學生陷入效能感極低的狀態。針對高職生特點，優化課程設置，難易適中、由淺入深、加強引導提升高職生學習自我效能感從而促進其學習能力的發展。

(二)以高職生學習興趣特點及心理為基礎推進課程體系內涵及形式創新

學習興趣居于學習自我效能感之下以兩端形式影響學習能力，其培養發展與學習效能感的培養發展同樣重要，應注意培養升級，尤其避免學生陷入負面極端。加強對高職生學習興趣、特點及心理的研究，在此基礎上推進高職課程體系內涵及授課形式的創新，不斷促進學生學習興趣升級，進而促進學習努力程度提升。

(三)加強職業生涯規劃指導科學性、系統性，促進其具體化明確化

職業生涯規劃對于學生學習能力的促進在于其具體化明確化。高職院校應該避免職業生涯規劃空白的盲區，通過職業生涯規劃導師結對、職業生涯規劃納入課程體系、職業生涯規劃信息平臺建立等系統方式，并加強職業生涯規劃的過程管理。確保高職生職業生涯規劃詳細、具體、可行，進而更好地為促進高職生學習能力發展起到牽引作用。

(四)注重高職生內在學習動機引導及培養從根本提升高職生學習過程監控能力

高職生學習能力的三個維度中，需要且能夠加強的主要是學習過程監控能力。高職生內在學習動機的缺乏是導致興趣缺乏等進而導致自控力差的主要原因之一。因此，注重高職生內在學習動機引導培養是提升高職生學習過程監控能力的根本途徑。

(五)注意學習管理技能指導及心理疏導促進保障高職生學習過程監控能力

由于高職生學習習慣較薄弱，注意對高職生時間管理、目標規劃等學習管理技能指導，將從手段上對高職生學習監控能力起到促進作用。高職生由于心理特點尚不成熟，做好相應的情緒、心理疏導等工作，對于穩定其情緒，保證其學習穩定性和持續性具有重要意義。

(六)加強學風建設及個人教育，提高高職生對學習重要性的認識

高職生對學習重要性的認識正向影響學習能力，而其對學習重要性認識和學習積極性主要來源于其所感知到的同輩學習群體及個人形成的認識。因此，加強班風、學風建設，營造濃厚的學習氛圍是帶動高職生努力學習的有效手段。同時，教師及思政工作者應該加強對學生個人的教育和引導，塑造端正的學習觀和態度，以增強其對學習重要性認識從而加強學習能力。

［1］林國耀.大學生學習能力量表編制與現狀測查研究［D］.福州:福建師范大學，2006:22-23.