職業(yè)教育發(fā)展的困境與出路：基于布迪厄“實踐邏輯”視角的分析

郭 達，許艷麗，徐美玲

職業(yè)教育學是一門實踐性極強的學科。“實踐邏輯”理論強調要回歸到實踐當中去，尋找實踐的邏輯來指導實踐，非常契合職業(yè)教育特性。實踐本身具有的特性決定了理論指導實踐的金科玉律終將被打破。“實踐邏輯”理論為職業(yè)教育研究提供了一個嶄新的研究視角，有助于職業(yè)教育持續(xù)、穩(wěn)定和快速地發(fā)展。

一、“實踐邏輯”的意蘊

作為繼雷蒙·阿隆之后的法國最為杰出的社會學家布迪厄(P.Bourdieu)，其對教育最大的貢獻之一便是提出了“實踐邏輯”理論。實踐邏輯理論提出的背景是布迪厄對二元論的批判和關系主義方法論的提出。布迪厄一再強調，因為實踐具有緊迫性、模糊性和總體性的特點，所以不能用理論的邏輯去解釋實踐的邏輯。其中實踐的緊迫性是實踐最為突出的特點，“通過緊迫性我們可以理解實踐的獨特性和靜態(tài)結構層面上不具有的品格。因為這種特性和品格在實踐的活動發(fā)生之前是并不存在的。只有在實踐中才出現(xiàn)了時空的問題，緊迫性才會出現(xiàn)”。［1］因此，布迪厄提出實踐邏輯理論，向理論指導實踐的金科玉律發(fā)起挑戰(zhàn)。實踐邏輯理論主要包含三個核心概念:慣習(Habitus)、場域(Field)和資本(Capital)。

(一)慣習

慣習旨在說明實踐者心理和身體對實踐者自身實踐過程產(chǎn)生的影響，慣習所導致的實踐行為是一種“適得其所”的歷史積淀和“合情合理”的經(jīng)驗潛在。［2］慣習具有歷史性與生成性，慣習本身是歷史的產(chǎn)物，而慣習又不斷地生成著歷史。用布迪厄自己的話說，慣習就是一種“外在性的內在化”過程。

(二)場域

場域是存在于社會空間的一個抽象概念，社會空間是由許多不同的場域構成的，如文化場域、經(jīng)濟場域和教育場域，等等，不同場域之間的界限是模糊的，因此，很難對場域下一個精確的定義。布迪厄認為，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀慣習的一個網(wǎng)絡(Network)，或一個“構型”(Configuration)。場域這個概念意在解釋外在客觀條件常常以慣習發(fā)揮作用后的結果來影響慣習，也就是所謂的“內在性的外在化”過程。結合慣習的含義，可以推知，實踐邏輯理論要同時，考慮外在性的內在化，內在性的外在化的雙重過程。［3］

(三)資本

布迪厄認為，資本產(chǎn)生于特定的場域，反過來又不斷支配、生產(chǎn)與再生產(chǎn)特定場域的結構性特征。他將資本分為經(jīng)濟資本、社會資本和文化資本三種基本形式。后來，布迪厄又添加了符號資本。所謂符號資本其實就是由被認可的權威構成的資本，例如，學歷文憑就是一種很具有代表性的符號資本。在布迪厄看來，不同資本形式之間的可兌換性和兌換率是不容忽視的重要問題。［3］也就是說，各種資本類型之間是可以相互轉化的。例如，符號資本向經(jīng)濟資本或社會資本的轉化。最常見的形式是按照學歷高低制定工資發(fā)放的等級。因此，布迪厄關心的不僅僅是某種單一形態(tài)的資本類型，更加關注各種資本之間是如何轉化的。

總之，實踐邏輯理論尋求解釋個體實踐與體系之間的相互作用，要求回到實踐中去，用實踐的邏輯去解釋實踐。布迪厄認為:“社會規(guī)則內化成個體信念，也就是在實踐中的慣習，這種慣習會與場域的規(guī)則進行互動，形成一種即時性的實踐感來支配實踐者的行為選擇，實踐者就是根據(jù)實踐感產(chǎn)生的策略重新組合自己的行為，來實現(xiàn)最終的目的，這個過程展現(xiàn)出來的實踐面貌就是所謂的實踐邏輯”。［4］如果將其理論核心總結成一句話，那就是實踐邏輯是個體或是群體內在所擁有的慣習，具體的使用依據(jù)他們自身所擁有的各種資本，并在特定的場域中，出現(xiàn)了特定的行為。［5］下面就以實踐邏輯理論中慣習、場域和資本三個核心概念及其內在的邏輯關聯(lián)性為理論分析框架，來探討職業(yè)教育發(fā)展過程中的困難和相應的解決對策。

二、實踐邏輯視角下的職業(yè)教育發(fā)展困境分析

依據(jù)布迪厄實踐邏輯理論的分析框架，結合當前職業(yè)教育總體的發(fā)展情況來看，職業(yè)教育發(fā)展過程中主要存在各利益相關者對于職業(yè)教育的慣習以消極慣習和中性慣習為主、職業(yè)教育場域不完善和職業(yè)教育資本符號弱化三方面的困境。

(一)職業(yè)教育中的消極慣習與中性慣習

1.職業(yè)教育的消極慣習。一個國家的文化傳統(tǒng)，尤其是沉淀在人們深層心理結構中的隱形文化傳統(tǒng)，深刻地影響著人們對職業(yè)教育的理解與選擇。這種文化傳統(tǒng)可以從社會物質基礎、思想與價值和政治制度三個層面進行分析。(1)在物質基礎層面，中國古代社會經(jīng)濟主要是一種農(nóng)耕自然經(jīng)濟，其表現(xiàn)形式是一家一戶的小農(nóng)耕作，根本不需要工業(yè)時代的這種職業(yè)教育，鄙薄職業(yè)教育觀念的傳統(tǒng)就是在這樣的社會背景下形成的。(2)在思想與價值層面，中國古代以儒家思想為主流，而其君子不器的觀點更是支配著人們對待技術的態(tài)度。所謂“君子不器”，意思是:作為君子，不能囿于一技之長，不能只求學到一兩門或多門手藝，不能只求職業(yè)發(fā)財致富，而當去追求道。(3)在政治制度層面，封建專制時代的中國是一個文化政治化傾向非常強烈的國家。在整個漫長的封建時代中，“勞心者治人，勞力者治于人”，“萬般皆下品，惟有讀書高”成為人們的信條。而產(chǎn)生鄙薄技術更深層次的原因是:由于科學技術意味著自由獨立思想的充分發(fā)展和勞動工具、生產(chǎn)生活方式的不斷更新，導致封建統(tǒng)治階級對科學技術存有戒懼。

2.職業(yè)教育的中性慣習。我們將對職業(yè)教育既有積極意義又有消極意義的慣習稱為中性慣習。例如，我國人口眾多，人們參加中高考選拔的意愿十分強烈。人們普遍認為，不經(jīng)過考試就可以入學的學校就不是正規(guī)的學校，只有經(jīng)過考試升學，才是唯一的正道。這種社會慣習既有其消極的一面，也有其積極的一面。消極的一面是，這種社會慣習使應試教育的改革舉步維艱;而積極的一面是，如果利用好這種社會慣習，職業(yè)學校不僅能夠適應人民群眾對于接受高中階段學校教育和高等學校教育的需求，也有利于規(guī)模化的培養(yǎng)高素質的技術技能型人才。

(二)職業(yè)教育場域不完善

職業(yè)教育場域邊界難以界定是職業(yè)教育場域不夠完善的最直接、最主要的表現(xiàn)，這一點我們從職業(yè)教育名稱的演變就可以看出。國際上，“職業(yè)教育”傳統(tǒng)的名稱為職業(yè)教育(Vocational Education，VE)或職業(yè)技術教育(Vocational and Technical Education，VTE)，聯(lián)合國教科文組織在20世紀70年代以來一直使用“技術與職業(yè)教育”(Technical and Vocational Education，VET)，世界銀行和發(fā)展銀行20世紀80年代中期以來開始使用(Technical and Vocational Education and Training，TVET)。從職業(yè)教育的稱謂演變可以看出，職業(yè)教育的場域范圍是不斷擴大的。場域范圍不斷地演變，使得職業(yè)教育場域的界限，以及職業(yè)教育場域與其他類型教育場域的關系很難確定。這導致職業(yè)教育的相關研究往往只是給相關理論加上“職業(yè)”的前綴，而研究的實質卻淪為普通教育的附庸，這十分不利于職業(yè)教育學科體系自身的構建與發(fā)展。

(三)職業(yè)教育的符號資本弱勢

對于職業(yè)教育場域中的資本問題，在這里只探討符號資本。普通教育中最具有代表性的符號資本是學歷文憑，而職業(yè)教育的符號資本則重點強調的是職業(yè)資格證書。當前，我國職業(yè)資格證書的社會地位遠遠低于普通教育學歷文憑的社會地位。因此，職業(yè)教育的符號資本轉化成的經(jīng)濟資本，根本無法與普通教育的符號資本轉化成的經(jīng)濟資本相提并論，最終造成了教育不公平現(xiàn)象的產(chǎn)生，使職業(yè)教育無法與普通教育并駕齊驅。

三、實踐邏輯視角下的職業(yè)教育發(fā)展問題對策探析

依據(jù)布迪厄的實踐邏輯理論，慣習、場域和資本三個核心要素是緊密聯(lián)系，相互影響的。職業(yè)教育要想又好又快地發(fā)展，必須處理好以上論述的三方面問題，將消極慣習和中性慣習轉變?yōu)榉e極慣習，完善職業(yè)教育場域，提高職業(yè)資格證書地位，使職業(yè)教育的符號資本與普通教育的符號資本等值融通。

(一)塑造對于職業(yè)教育的積極性社會慣習

根據(jù)布迪厄的實踐邏輯理論，我們首先需要做的是塑造積極性的社會慣習，促使積極性的社會慣習內化為個體的信念，從而使個體在實踐中表現(xiàn)出積極性的實踐行為。社會性的慣習一旦形成，就會按照自身的邏輯形成一種相對獨立和穩(wěn)定的結構，產(chǎn)生強大的歷史慣性。但是，慣習雖然是穩(wěn)定持久的，但不是永遠不變的。［6］就當前來說，促進社會形成對于職業(yè)教育的積極性社會慣習的主要途徑有如下三點。

1.汲取傳統(tǒng)文化中的積極因素。例如，在職業(yè)道德方面，職業(yè)教育著重要繼承傳統(tǒng)文化中的“義利統(tǒng)一”的工作觀、“真誠守信”的工作準則、“愛崗敬業(yè)”的事業(yè)態(tài)度。［7］最終實現(xiàn)黃炎培所提倡的使無業(yè)者有業(yè)使有業(yè)者樂業(yè)的職業(yè)教育目的。

2.積極推行“在國務院領導下，分級管理、地方為主、政府統(tǒng)籌、社會參與”的管理體制，尤其是要促進全社會的積極參與，使各利益相關群體在參與過程中轉變對職業(yè)教育的觀念。只有使職業(yè)教育這顆樹苗深深地植根于社會這塊肥沃的土壤之中，它才能吸取充足的養(yǎng)分，得以茁壯成長，進而通過支撐和推動社會經(jīng)濟的發(fā)展，體現(xiàn)自身的價值，最終得到社會的認可。

3.提高職業(yè)教育質量。質量是職業(yè)教育的生命線，是職業(yè)教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務。職業(yè)教育要提高學科的自覺性，推動職業(yè)教育由規(guī)模擴張為特征的外延式發(fā)展向質量提升為核心的內涵式發(fā)展轉變，以增加自身的吸引力，這才是職業(yè)教育塑造積極的社會慣習之根本所在。

(二)完善職業(yè)教育場域

在塑造對于職業(yè)教育的積極性社會慣習之后，這種積極性的社會慣習會與職業(yè)教育場域中的規(guī)則進行互動，逐漸形成一個職業(yè)教育特有的場域。為了推動和完善職業(yè)教育場域的形成，首先必須在宏觀上理清職業(yè)教育教育體系與國民教育體系以及終身教育體系的關系，以明晰職業(yè)教育場域的邊界。

國民教育體系是指由國家為本國公民舉辦的頒發(fā)國家學歷文憑的義務教育、基礎教育、高等教育、職業(yè)教育和成人教育的學校教育的總和。職業(yè)教育體系總體上包括學校職業(yè)教育和職業(yè)培訓兩大組成要素，根據(jù)國民教育體系的定義，職業(yè)教育體系中的學校學歷教育顯然是現(xiàn)代國民教育體系的重要組成部分，而它的非學歷部分即職業(yè)培訓則不屬于現(xiàn)代國民教育體系的范疇。

終身教育是一種教育理念，是建立一個教育體系的全面組織原則，而這個原則又貫穿在這個體系的每個部分的發(fā)展過程中。按照終身教育的觀點，職業(yè)教育體系不應該是一種早期終結型教育，而應該是一種貫穿人的整個職業(yè)生涯的教育體系，應該是使處于不同職業(yè)發(fā)展階段的人們能夠在最需要的時刻以最好的方式得到各種與職業(yè)有關的知識和技能。［7］因此，無論是職業(yè)教育體系中的學校學歷教育還是職業(yè)培訓，都應該是終身教育體系的有機組成部分。職業(yè)教育和國民教育以及終身教育體系之間的關系如圖1所示。

(三)尋求職業(yè)教育與普通教育符號資本的等值

在實踐的場域中，慣習與場域中的規(guī)則互動，形成一種即時性的實踐感來支配實踐者的行為選擇，根據(jù)實踐感產(chǎn)生的策略來爭奪場域中的各種資本，來實現(xiàn)占有資源和提高地位的最終目的。作為整個教育場域中的一個主體，職業(yè)教育必然會與普通教育等其它教育類型的教育場域進行符號資本的爭奪。因此，提高職業(yè)資格證書的地位使之與普通教育的學歷文憑地位平等是十分必要的。為了做到這一點，在職業(yè)資格證書的設計上必須尋求與學歷教育證書等值，在這里，我們可以借鑒印度的先進經(jīng)驗。

圖1 職業(yè)教育和國民教育以及終身教育體系之間的關系

印度職業(yè)教育同時沿著學歷證書體系和職業(yè)資格證書體系并行向上延伸。2012年9月3日，印度發(fā)布《國家職業(yè)資格框架文件》，正式建立“國家職業(yè)教育資格框架”(見表1)。

表1 印度國家職業(yè)教育資格框架結構［8］

在印度的職業(yè)教育資格框架中，職業(yè)教育證書體系由兩個等級的先前學習認可證書、兩個等級的國家準備證書和8個等級的國家能力證書構成，其中五級以上國家能力證書分別對應于學士、碩士和博士學位。職業(yè)教育資格框架為職業(yè)證書和學歷證書的等值提供了依據(jù)，拓展了職業(yè)教育層次向上延伸的空間，并且印度在學歷證書體系內設立了職業(yè)教育學士學位和職業(yè)教育研究生學位。我國職業(yè)資格證書體系需要重新設計，借鑒國際經(jīng)驗，并結合我國的實際國情進行本土化，采用能與國際資格對接的并與學歷證書體系相對應的8級結構，在高等職業(yè)教育終端環(huán)節(jié)的設計上保證高等職業(yè)教育層次高移化發(fā)展。只有這樣，才能夠使職業(yè)教育與普通教育在同一起點上爭奪場域中的資本，最終達到整個教育場域資源的優(yōu)化配置，實現(xiàn)教育整體上的公平。

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［3］楊善華.當代西方社會學理論［M］.北京:北京大學出版社，1999:282，286.

［4］姜艷.實踐邏輯下的社會資本產(chǎn)生——淺讀布迪厄《實踐感》［J］.世紀橋，2007(5):40.

［5］丁小晶.中小學“家校合作”低效的歸探析——以布迪厄的理論視角為切入［J］.懷化學院學報，2009(4):110-112.

［6］［法］皮埃爾·布迪厄，［美］華康德.實踐與反思——反思社會學導引［M］.李猛，李康，譯.北京:中央編譯出版社，1998:164.

［7］黃堯.職業(yè)教育學——原理與應用［M］.北京:高等教育出版社，2009:111，137.

［8］孫誠.中國職業(yè)教育發(fā)展報告2012［M］.北京:教育科學出版社，2012:228.