國外教育督導制度對我國高職院校教師職業發展的啟示

潘 莉

國外教育督導制度對我國高職院校教師職業發展的啟示

潘 莉

在總結我國高職院校教育督導工作在教師職業發展方面存在主要問題的基礎上，分析國外教育督導工作對教師職業發展的一些經驗和做法，從要更新教育督導思想，確立督導主體與督導對象平等合作的教育督導觀，完善督導隊伍建設的制度;提高教學督導隊伍的素質和業務水平;針對高職院校教師的發展特點，創建適合教師職業發展的督導方式這個三方面探討完善我國高職院校的教學督導工作的方法。

高職院校;教育督導;教師;職業發展;國外

教育督導是在長期的教育行政管理中逐步形成并發展起來的一種行政管理和行政監督機制，對教學全過程進行監督、檢查、指導，對改進教學方法，保障教學質量，提高人才輸出質量有重要的意義。教育督導工作對高職院校教師職業發展起著非常重要的作用，但長期以來，教育督導部門對此卻有所忽略。筆者擬從國外教育督導工作對教師職業發展的實踐方式，探討我國高職院校的教學督導工作，為發揮教學督導工作的積極意義、促進教師職業生涯的發展起到拋磚引玉的作用。

一、國內高職院校督導工作在教師職業發展方面存在的主要問題

(一)督導體制和觀念沒有隨著時代的發展進行創新和變革，不適應教師的職業發展需求

由于我國教育督導發展的歷程較短，教育督導的組織制度不夠完善，目前并沒有形成全國高職院校統一的督導人員準入制度，督導人員也沒有統一的資格證書，各校都根據自己的情況各行其是，基本上就是從本校的教師中選任，督導來源不夠多元化。而且，在督導組織的規模方面，高職院校還不能根據督導工作的需要來調節督導人員的數量，人員數量與工作量不相符合。部分院校的正式校級督導只有1人，其余的督導都是退休返聘教師，年齡大，精力有限;二級學院院(系)的督導人員一般由任課教師兼任，督導工作時間無法保證。雖然，高職院校的各級督導成員都是由學術造詣較高、教學管理經驗豐富、熱心教學改革、貢任心強、具有高級職稱的教師所擔任的，但在實際督導工作中，深入研究督導工作規律的時間并不多，督導理念不夠先進，對國內外前沿教育理論了解不夠全面。

目前，高職院校的教學督導活動中督導者與教師之間往往是監督與被監督的單向活動關系，督導人員更多地履行的是“督”的職能，而較少執行“導”的工作。部分院校的督導人員僅僅通過簡單地聽課，對教師做一些枝節性的指導，然后給出教師課堂教學質量的等級，這樣的簡單督導，沒有為教師提供切實有效的幫助，反而加深了教師與督導人員的矛盾對立，降低了教學督導的指導促進功能，導致部分教師產生對抗心理、應付心理和迎合心理。

(二)督導的內容不全面，不能針對高職院校教師的職業發展特點進行督導，督導在教師職業生涯發展中起到的作用不充分

現實工作中，高職院校的督導職能作用的發揮并不充分，督導的內容不全面，督的多，導的少。如督導往往以聽課督導形式居多，主要是對教師的教學狀態、教學環節、缺漏課情況、課堂教學效果等的檢查，且過多集中在理論課堂教學上，對實訓、實驗、實踐環節的督導工作很少，而且對在聽課中發現的問題進行系統的指導較少，對于教師如何提高專業水平、如何提高教學能力促進作用不大。一些學校的督導往往采用一個統一標準的督導體系去督導所有的任課教師，不考慮教師職業能力發展所處的階段，不注重教師職業發展工程中職業品質的個性化特點，缺少對教師的尊重，進而導致部分教師對督導人員帶有一種敵視態度，認為督導人員是故意找他們毛病，教師感覺自己生活在最底層，是唯一的被評估對象，其他的所有人員包括領導、督導組、學生都是教師的評估者，挫傷了教師的教學積極性。

二、國外教育督導制度對改進寧波高職院校教育督導工作的啟示

(一)要更新教育督導思想，確立督導主體與督導對象平等合作的教育督導觀

韓國在第一次經濟起飛創造了“漢江奇跡”之后，經濟發展帶動促進了政治民主化進程，政治民主化運動的發展又推動了教育督導方式發生了深刻變化。現在的韓國教育督導人員是發展教育事業的合作者、志愿者、幫助者，成為教育機構的朋友與導師。他們幫助教師解決困難，與他們共同研究如何貫徹教育法規與教育目的;如何解決課改計劃，提高人才培養質量。因此，韓國教育督導的職能亦發生變化，即逐漸變成了上下協作、互相幫助去完成同一目標所規定的任務。這說明，只有建立在教育民主、教育平等、教育協作的基礎上才能達到教育督導的目的。［1］日本的督導體制也很重視其服務性，與其服務對象的關系更加民主。督學人員了解了其工作對象的情況之后，不是發出行政命令，而是給出指導、建議和幫助。［2］

高職院校的教師作為有著較高文化素養的“知識工作者”，他們需要一個能夠實現其人生理想和價值的平臺，而一個能夠尊重教師主體性、愿意為教師提供寬松、民主的工作環境的高職院校，無疑具有更大的發展空間。借鑒國外的教育督導的有益經驗，我國高職院校應更新教育督導觀念，確立督導人員與教師平等合作的教育督導觀。要加強“導”的力度，以導為主，由重“督”轉為重“導”，在“導”上下工夫。將督導的目標更多地定位在為教師提供幫助和指導上，為教師的教學水平提高和專業發展服務。督導者在工作中應從教師的角度出發，提倡進行換位思考，督導者要抱著向教師學習的態度，懷著去發現好的教學典型和總結成功經驗的愿望，了解教學改革工作中的好經驗、好做法、好典型。堅決摒棄監督、檢查、考察的心態，使教師心悅誠服地接受意見。

(二)完善督導隊伍建設的制度，提高教學督導隊伍的素質和業務水平

1．許多國家對督導人員的選拔制定了較為明確的規范制度。例如，美國建立了嚴格的教學督導人員的資格認定制度，在學歷、年齡、專業和教學經驗等方面都有要求。教育督導人員不但擁有碩士學位和專業資格證書，而且還須具有較長時期的教育工作經歷。另外，獲得資格證書是申請督導職位的先決條件。教學督導人員還必須不斷進修和參加各類培訓。［3］德國特別注重對教育督導人員的選拔，普遍實行招聘制。選拔的基本程序除了進行一次規范性的考核——上一次公開課、課后進行評價外，還要本人作一次有關教育學的學術報告。然后，再接受一次面試。［4］新西蘭則具體規定了督導人員需要掌握的四方面能力：(1)要求督導人員在知識方面要掌握一定的教學法，有最新的課程知識，掌握最新的關于評估的專業技能知識，對評估的重要性有敏銳的鑒賞力，對于少數民族的需要和期待有一定的理解力，掌握一定的計算機知識;(2)要求督導人員在經驗和技能方面要有較高水平的分析技能，有周全的判斷能力，有做出合理決定的能力，具備有效計劃和組織資源的管理能力，具備隨機應變的能力;(3)還要求督導人員在人際關系方面要有合作意識和團隊精神，有良好的書而交流表達能力，有總結、歸納的能力，有根據事實提出合理報告的能力，語言表達清晰;(4)要求督導人員還必須能繼續深造，提高其專業能力。［5］

2．一些國家對督導人員上崗前進行了一系列的培訓和指導。例如，英國在督導人員的候選人被錄用之后，還必須經過一段時間的培訓和見習。培訓內容比較全面，包括宏觀教育體制、教育管理制度、教育組織機構、教育行政與教育督導的關系、教育督導的職責范圍、方式方法以及視導報告的撰寫等。培訓一段時間后見習一年，要安排一名現任督學擔任其輔導員，并制定具體的見習計劃，整個見習過程分為三個階段：第一個階段初步了解各種督導工作的過程與方法;第二階段解決見習督學獨立工作和報告撰寫的能力問題;第三階段進行專門指導。見習期結束后呈遞見習鑒定報告，符合條件的報請女土任命為正式的皇家督學。［6］

相比之下，我國的教育督導隊伍的建設則明顯滯后于教育督導實踐。所以，各級教育督導部門在繼續重視教育督導工作實踐的同時，應當下大力氣抓好教育督導隊伍的建設與督導科學研究工作，要訂立科學規范的教學督導隊伍建設制度，組建一支結構設計合理、素質能力達標的教學督導隊伍，還要用科學的理論指導督導人員，強化教育督導人員的現代化觀念，用先進的教育思想指導教育督導工作，要將現代教育評價方法和信息技術手段運用到督導評估工作中來，要善于總結和研究各地富于創新的教育督導實踐。

(三)針對高職院校教師的發展特點，創建適合教師職業發展的督導方式

1．針對教師個性和特點，進行區分性督導。上個世紀90年代后期，美國許多學校推廣和應用區分性教育督導方式。這種督導方式是依據教師的實際情況和需求，采用不同的方法、程序和時間安排對教師工作進行評價和指導，以保證教學質量，支持教師發展。它試圖通過教師與教學督導人員的共同合作，了解教師的實際情況并滿足他們需求，促進教師個體的發展。區分性教育督導主張建立一個成功教學的大致框架。在教學框架中，明確什么是有效的教學，框架并沒有太多規定必須做什么，而是告訴教師應該如何決定做什么和怎么去做。教育督導人員從一個較大的框架中選用某項標準時，需要與具體教學情景結合，用發展的眼光來看待，看其適合哪一類型的教師。［7］

教育督導不能用同樣的標準來衡量教育系統中所有的人員、任務、結構和技術，而應該從教師的實際情況出發，注重教師個體的差異性，根據不同教師的文化素質、教學水平、知識結構等方面進行區分性的教學督導，這將對教師的教學及自我發展起到了良好的促進作用。

2．根據教師教學專長的發展，進行全程化督導。美國的柏林納博士將教師教學專長的發展劃分為新手、熟練新手、勝任型教師、業務精干型教師和專家型教師五個階段，在不同的發展階段，教師教學專長具有不同的特點。［8］教育督導對教師的指導不應該僅僅是評價或檢查教師的一節課，而是要貫穿教師的職業發展這樣五個階段，應該針對這五個階段的不同特點，跟蹤教師的發展，分別進行指導，這樣的督導才具備個性化，對教師職業發展才具有推動作用。

3．根據教師的專業及所在學校，多種督導方式并用。美國的教育督導方式主要有三種類型：獨立督導和集體督導、普遍督導與專題督導、選擇督導與全面督導。

4．臨時督導。［9］高職院校對教師的要求體現在，高職院校教師職業發展的目標是成為不僅掌握扎實的專業理論知識，更應具有其相關專業的實踐能力，及其職業教育專業教學論和教學實踐能力的“雙師型”教師，因此，對高職院校教師的教育督導，實踐教學能力應該為核心。我國可以借鑒美國的這些督導方式，結合高職院校的實踐教學工作，開發出多種教育督導的方式和方法，而不能僅僅拘泥于課堂中。督導人員要主動與教師對話、溝通，相互理解和協商，給教師充分的自主權，讓教師充分發揮主體作用，積極主動的參與督導過程，這樣才能發揮教育督導的作用，促進教師的職業發展。

總之，高職院校的教育督導工作，應該基于教師職業發展的特點加以開展，這樣既對教師自身的發展有利，也對高職院校的發展有利。

［1］孫啟林，等．韓國教育督導制度及其特點評析［J］．外國教育研究，2007(7)：5．

［2］李建民，等．新世紀日本教育督導改革探析［J］．比較教育研究，2007(7)：20．

［3］張忠福．美國教師督導的內容及其有益借鑒［J］．繼續教育研究，2011(5)：153．

［4］李帥軍．德國教育督導制度的特點及啟示［J］．遼寧教育研究，2006(10)：80．

［5］朱家存，等．教育督導：中國與新西蘭的比較研究［J］．比較教育研究，2007(9)：69．

［6］石燈明．英、德教育督導制度的比較研究及其啟示［J］．教育測量與評價，2009(6)：69．

［7］傅昌德．美國區分性教師督導及其對我國高校教學督導的啟示［J］．柳州職業技術學院學報，2008(3)：35－36．

［8］D．C．Berliner，The Development of Expertise in Pedagogy，American Association of College for Teacher Education，New Orleans，La．，February 17，1988．

［9］何玉玲等．美國教育督導的特征及其變革趨勢［J］．外國教育研究，2008(10)：43．

［責任編輯 李 漪］

潘莉，女，寧波城市職業技術學院副教授，主要研究方向為高等職業技術教育。

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1674－7747(2014)11－0060－03