一種項目導向的朋輩引導協作師徒制教學模式

顏晨陽

（寧波城市職業技術學院，浙江 寧波 315211）

一種項目導向的朋輩引導協作師徒制教學模式

顏晨陽

（寧波城市職業技術學院，浙江 寧波 315211）

針對高等職業教育，在結合協作學徒制和朋輩引領的分組學習方法的基礎上提出一種項目導向的朋輩引導協作師徒制（Project based Peer-led Collaborative Apprenticeship，PPCA）新型教學模式。本文以某職業技術學院軟件外包專業為例，從教學角色和教學過程兩個方面闡述了PPCA的具體實施方法，并據此對PPCA的特征進行了剖析，指出了PPCA以項目為導向，在情境中與朋輩進行社會互動、協商進而構建自身知識和技能的教學模式，不僅可促進學生學習能力、領導能力的成長，還可以促進教師團隊的教學和專業技能提升和職業發展。

高等職業教育；師徒制；朋輩輔導；合作學習；項目導向

一、引言

協作學徒制（Collaborative Apprenticeship，CA）是E. Glazer等[1]提出的一種以學校教學為本位基于情境的全新的教師專業發展的模式。該模式通過引入、發展、熟練和精通四個階段不同方式的訓練讓一個教師能夠在專業知識和技能上獲得較快速和較大幅度的成長。朋輩引領的分組學習（Peer-led Team Learning，PLTL）是D.Gosser等[2]提出的一種應用于理工專業本科的一體化教學方法，簡單來說就是，在課程中表現優秀的學生將被聘任為朋輩組長（peer-leaders），進行相應培訓，進而領導一個學習小組（6～10人）開展課程學習。不論是CA還是PLTL均符合Vygotsky的社會構建主義（Social Constructivism）理論[3]，但CA和PLTL的作用對象和目的均不相同，CA針對教師，是一種通過資深教師和新教師之間互動協作而促進教師專業發展的模式；PLTL針對的是本科理工科專業學生，是一種通過學生分組教學，組內互動而促進學生更好地掌握知識技能的課程教學方法。

本文在綜合CA和PLTL的基礎上，結合高等職業教學實際，提出了一種項目導向的朋輩引導協作師徒制（Project based Peer-led Collaborative Apprenticeship，PPCA）高職教學模式。

二、教學設計

在本節中，我們將以某職業技術學院軟件外包專業為例，通過教學角色和教學階段兩個方面對PPCA進行具體闡述。

（一）教學角色

在PPCA中有四個主體，分別論述。

1.引領型教師。引領型教師作為整個團隊的核心，是PPCA項目實施的關鍵主體，引領型教師一般應為資深教師，同時應有相稱的企業生產第一線經驗，有相應的職業資格證書，并擁有較為豐富的教學科研資源和企業資源。

2.學習型教師。學習型教師作為整個團隊的主干，是PPCA項目實施的重要主體之一，引領型教師一般應為新進教師，有相應的專業知識和技能，但沒有或者只有較少的教學經驗和企業生產第一線經驗。

3.帶領型學生。帶領型學生（學習小組組長）作為學生團隊的領導者，是PPCA項目實施的另一個重要主體，學習小組組長一般應通過初期磨合，從學生中挑選學習進度較快、溝通能力較強的學生擔任。

4.跟隨型學生。跟隨型學生作為學習小組的主干部分，是PPCA項目實施的主要對象。

（二）教學階段

與CA相類似，PPCA也分為四個階段，我們分別稱其為構建期、磨合期、發展期和檢驗期。本節將以某職業技術學院軟件外包專業（6個學期）為例，展示PPCA四個教學階段的主要任務。

在該學院的軟件外包專業，PPCA的構建期進行專業基礎課教學，占用第1學期，在此期間主要任務是組建教師團隊和考察學生資質；磨合期進行專業平臺課程教學，占用第2學期，在此期間主要任務是磨合教師團隊和組建、訓練學生團隊，使其適應PPCA教學方式；發展期進行專業課教學，占用3-4學期，在此期間主要任務是以師徒團隊形式參與真實研發、生產項目和參加各類學科技能競賽；檢驗期占用5～6學期，在此期間，學生脫離課堂進入企業頂崗實習，主要任務是讓學生的知能向真實工作情境遷移，同時獲取企業對于學生的反饋。下面我們將4類教學角色在這4個教學階段中的主要任務一一列出。

1.引領型教師。構建：根據個人意愿，參選引領型教師（由教學督導委員會擇優評選；公布課程體系和項目，招聘考察團隊中的學習型教師；磨合：向學習型教師展示依據課程構建虛擬教學項目的方法，同時向學習型教師展示開展基于項目的課程教學方法；指導團隊中學習型教師參與實際項目；指導團隊中的學習型教師依據學生學習特點和進度組建學習小組。發展：向團隊中的學習型教師分配教學和科研任務并定期指導和評價；指導團隊中的學習型教師獨立申請并完成科研課題或者承接企業橫向課題的研究。檢驗：推薦學生進入相關企業定崗實習；從學習型教師處獲取企業對學生的反饋，并據此對課程和教學進行完善和改進。

2.學習型教師。構建：根據個人意愿雙向選擇，加入某個引領型教師的PPCA團隊；在教學過程中考察學生，挑選儲備帶領型學生。磨合：通過教授一門或者兩門課程，學習如何構建教學項目；通過參與引領型教師的實際科研項目和生產項目，鍛煉科研和教學技能；根據學生學習特點和學習進度，構建課程學習小組；督促指導帶領型學生提前教學進度完成課程項目。發展：獨立構建課程教學項目，開展基于項目的課程教學；獨立完成引領型教師分配的科研項目和生產項目中分解出來的任務；嘗試獨立申請科研課題或者承接橫向課題；帶領學生學習小組參與科研項目、生產項目和各類競賽。檢驗：跟蹤進入相關企業進行頂崗實習的學生并獲取企業反饋；獨立完成科研課題或者橫向課題.。

3.帶領型學生。構建：根據個人意愿，參選某個PPCA團隊的帶領型學生（由學習型教師推薦，引領型教師考察挑選）。磨合：在教師的指導和幫助下，提前完成課程項目；嘗試為小組中其他學生提供指導和幫助，學習并參與教學輔助工作；嘗試參與教師的實際項目和各類競賽。發展：進入相關企業頂崗實習，完成企業生產研發任務；擔任頂崗實習學生組長，為組內其他學生提供指導和幫助，并負責與教師聯系。檢驗：跟蹤進入相關企業進行頂崗實習的學生并獲取企業反饋。

4.跟隨型學生。構建：根據個人意愿，加入某個PPCA團隊（由學習型教師考察挑選）。磨合：根據教學要求，在教師和帶領型學生的指導和幫助下完成課程項目。發展：根據教學要求，能夠脫離教師，在帶領型學生的指導和幫助下完成課程項目。檢驗：進入相關企業頂崗實習，完成企業生產研發任務。

三、結論

本文在綜合CA和PLTL的基礎上，結合高等職業教學實際，提出了一種項目導向的朋輩引導協作師徒制高職教學模式（PPCA）。PPCA以項目本位及朋輩自導性學習的方式，促進學生、教師的自我成長，這種成長不僅包括實施主體內在與外在的成長，還表現在課程教學、專業及學校層面的共同成長。相較CA或者PLTL的做法及措施，PPCA顯然是一種較為全面的適用于高職的整體教學模式。下一步，我們首先將針對PPCA進行實證性質的研究，在實施PPCA的基礎上開展進一步的實驗，對PPCA對教學的效應和影響進行更加細致和深入的探討。

[1]Glazer，E.M.，Hannafin.M.J.The collaborative apprenticeship model：Situated professional development within school settings[J]. Teaching and Teacher Education，22（2006）.

[2]Gosser，D.K.，Roth，V.The Workshop Chemistry Project：Peer-led Team Learning[J].Journal of Chemical Education，75，185.

[3]Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of higher Psychological process[M].Cambridge，MA：Harvard University Press.

G712

A

1674-9324（2014）40-0183-02

本文為寧波市教育科學規劃課題（YGH124）資助項目成果。

顏晨陽（1982-），男，浙江長興人，碩士研究生，講師，研究方向：智能計算。