大學生創新自我效能感的中介作用研究

摘要：準確把握影響大學生創新的因素及機制是培養拔尖創新型人才的關鍵。文章采用問卷對重慶大學242名大學生進行調查，發現大學生的創新動機、創新自我效能感和感知的教師創新支持都處于中等偏高的水平，對困難的應對方式基本積極。大學生在4個問卷上的得分之間具有顯著的相關，創新自我效能感可以更好地預測創新動機，教師創新支持和應對方式通過創新自我效能感影響創新動機，創新自我效能感起到了中介作用。培養和提高大學生的創新自我效能感是高校創新教育的重點。

關鍵詞：創新動機；創新自我效能感；教師創新支持；創新型人才

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：10085831（2014）03018409

一、前言

新世紀以來，從國家發展戰略到教育發展綱要都明確提出了高校拔尖創新型才培養的重要性，教育部于2009年起在北京大學、清華大學等十余所高校實施“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”。事實上，中國高校開設實驗班已有30多年的歷史，從“少年班”到“教改班”，再到各種英才計劃、創新學院等，政府和高校一直致力于拔尖創新型人才培養模式的探索。拔尖創新型人才培養是高校育人遵循教育規律、認同“個體差異”、落實“因材施教”等教育理念的體現，也是對心理學關于創造性的研究成果的應用和檢驗。

創新一開始就和社會所認同的標準和規范相違背，不僅要面對技術上的難題，還要應對社會壓力，因此，如何應對困難和挫折將會對其創新行為產生深刻影響。Bandura在研究中發現積極思維在行為中的作用，提出了自我效能感的理論。Tierney和Farmer隨后提出創新自我效能感的概念，認為創新自我效能感是個體進行創新的重要激勵機制。之后，創新自我效能感對創新思維、創新行為和創造力等的預測作用以及中介作用受到了廣泛的關注。研究者從企業到學校的研究發現，創新自我效能感對創新表現有正向預測作用（Tierney Farmer；洪素蘋和林姍如；Begbetto；Carmeli Schaubroeck），另外，一些研究不僅發現了創新自我效能感對創新表現的預測作用，還發現了創新自我效能感在創新表現和一些影響因素之間具有中介作用（Chio；Shin Zhou；Gong， Huang， Farh；黃春艷；王曉玲；顧遠東和彭紀生；Tierney）。這些結果說明，無論是在學校還是工作背景下，創新自我效能感都是創造性努力和績效的重要前提。

正是因為創新自我效能感對創新行為的預測作用，研究者加大了測量工具的開發。常見的測量工具包括Tierney和Farmer編制的創造性自我效能問卷，包括三個維度（產生想法、解決問題、精加工或改善他人的想法）；中國臺灣學者洪素蘋和林珊如編制的學生創造性自我效能量表，包括三個維度（創造性思考策略信念、創造性產品信念和抗負面評價）；中國學者陽莉華編制的大學生創新效能感量表，包括四個維度（對敏感性的效能感、對靈活性的效能感、對獨創性的效能感和對流暢性的效能感）；Abbott建構的創造性自我效能問卷，該問卷包含創造性思維自我效能和創造性績效自我效能兩個分問卷。創新自我效能感問卷的開發為創新研究提供了更多的手段和工具。

創新自我效能是自我效能感的一部分，創新自我效能感與創新動機的關系在學界仍存在著爭議。顧遠東、彭紀生對創新自我效能感、創新動機與創新行為之間關系的研究發現，動機因素起到中介作用，但在黃春燕的研究中，創造性自我效能在創造性動機及創造性表現之間起中介作用。這種差異可能由于對創新行為的不同界定造成，創新自我效能感和創新動機自身的關系有待進一步研究。自我效能感利用控制點解釋其作用機制，而控制點的選擇也受知覺到的社會標準的影響（Myers）。大學生在創新過程中的應對方式不可避免地會影響其控制點的選擇。另外，課堂是培養大學生創造性的主要環境，教師的創新支持對學生的創新思維具有影響作用（李金德）。

為了進一步檢驗創新自我效能感和創新動機的關系及其影響因素，本研究采用問卷調查的方式收集相關數據，了解大學生創新動機、創新自我效能感的基本情況，探討教師創新支持和大學生應對方式的影響，建立大學生創新行為的影響路徑，為高校創新教育提供理論依據和指導。

二、研究方法

（一）被試和程序

在被試的選擇上，本研究側重創新的影響機制研究，不關注人口因素的影響，因此，采用簡單隨機抽樣的方法在重慶大學選擇242名大學生進行調查。測試采用集體施測的方式進行，測量時間約8分鐘，測量中控制了任課教師的影響。

（二）研究工具

大學生創新動機的測量工具采用國內廣泛使用的中國臺灣學者林幸臺、王木榮在1994年修訂的威廉斯創造力傾向測量表。共50題，包括冒險性、好奇性、想象力、挑戰性四個維度，從“完全不符合”、“部分符合”到“完全符合”計1到3分。

對于創新自我效能感的研究，側重在與社會支持、應對方式的關系，不側重認知能力，因此，選擇洪素蘋和林珊如在2004年編制的學生創造性自我效能量表作為大學生創新自我效能感的測量工具，該量表共16題，從“完全不符”、“不太符合”、“比較符合”到“完全符合”分別計1到4分，研究表明該問卷的信度和效度良好（黃春艷；陽莉華）。

對于大學生社會支持的調查，主要關注大學生感知到的教師創新支持，選擇李金德修訂的Tierney和Farmer編制的上級創新支持行為量表。該問卷共17個題目，包括四個維度：物質支持、人際支持、精神支持和教師創造特性，從“完全不符”、“不太符合”、“比較符合”到“完全符合”計1到4分，具有較高的信效度（李金德）。

應對方式的測量采用肖計劃等人1996年編制的包含62個題項的應付方式問卷，該問卷由解決問題、自責、求助、幻想、退避和合理化6個分量表組成，進行“是”與“否”的判斷。

三、結果與分析

本研究共發放問卷246份，回收有效問卷242份，有效率98.4%。其中男生127人（52.5%），女生115人（47.5%）；文科144人（59.5%），理工科98人（40.5%）。數據采用SPSS19.0統計。

（一）問卷調查基本情況分析

1.大學生創新動機的基本情況分析

大學生創新動機問卷共四個維度，采用3級計分，對各維度和總分的描述性統計見表1。從平均數看，大學生創新動機整體得分中等偏高，與高創造動機的描述相比，高于“部分符合”。在各維度上，得分最高的是好奇心，其次是挑戰性，再次是冒險性，最后是想象力。

大學生創新自我效能感問卷共三個維度，采用4級迫選計分，對各維度和總分的描述性統計見表2。從平均數看，大學生創新自我效能感的整體得分不高，與有效能感的描述相比介于“不太符合”和“比較符合”之間，從標準差看，選擇“完全符合”者極少。在各維度的得分上，最高的是創新性思考策略信念，其次是抗負面評價，最后是創造性產品信念。

教師創新支持問卷共四個維度，采用4級迫選計分，對各維度和總分的描述性統計見表3。從平均數看，大學生感知的教師創新支持整體得分不高，與有支持的描述相比介于“不太符合”和“比較符合”之間，從標準差看，選擇“完全符合”者極少。在各維度的得分上，最高的是人際支持，其次是教師創造特性，再次是精神支持，最后是物質支持。

應對方式問卷共六個維度，采用0和1計分，對各維度的描述性統計見表4。從平均數看，大學生在遇到挫折或困難時，較多地去解決問題，向他人求助，較少自責、幻想、退避或合理化。

1.問卷得分的相關分析

大學生的應對方式、感知的教師創新支持與大學生創新自我效能、創新動機之間的相關關系對于探索影響大學生創新行為的因素和路徑具有指導意義，表5呈現了被試以上四個問卷得分的相關系數和顯著性水平。可以看出，大學生感知的教師創新支持與大學生的創新動機、創新自我效能感三者之間都具有極顯著的正相關；大學生應對方式的解決問題維度與創新效能和創新動機之間具有極顯著的正相關，求助維度與教師創新支持之間具有極顯著的正相關，自責、幻想與退避維度與創新效能和創新動機之間是極顯著的負相關。

2.影響創新動機的路徑關系分析

大學生創新動機和大學生創新自我效能感之間有很高的正相關，為了進行路徑分析，需要比較創新動機與創新自我效能感之間的相互預測作用，確定兩者的預測關系。

首先將創新動機及其維度作為因變量，將創新自我效能感各維度作為自變量進行回歸分析。分析發現，創新動機及其維度對創新自我效能感的多個維度的回歸系數達到了極其顯著的水平，說明創新自我效能感對創新動機具有很好預測作用（表6）。然后用創新自我效能及其維度作為因變量，將創新動機各維度作為自變量進行回歸分析，發現創新動機只有個別維度對創新自我效能感的個別維度具有預測作用（表7）。

（三）創新自我效能感的中介效應分析

為了進一步確定大學生創新動機、創新自我效能感、教師創新支持和應對方式四個變量之間的關系，本研究采用中介效應檢驗考察四者之間的關系。根據路徑關系假設創新自我效能感具有中介效應。首先檢驗大學生創新動機分別對教師創新支持和應對方式的回歸顯著性，然后檢驗創新自我效能感分別對教師創新支持和應對方式的回歸顯著性。

以創新動機作為因變量，以創新自我效能感和教師創新支持作為自變量進行回歸，發現，對創新自我效能的回歸系數顯著，說明存在顯著的中介效應；對教師創新支持的回歸系數不再顯著，說明創新自我效能感在教師創新支持和創新動機間起到完全中介作用。

四、討論

已有的研究對創新行為的定義側重不同，在內涵和維度上存在較大的差異，并且大學生創新行為的外在指標不多，因此，在確定了創新動機和創新自我效能感對創造性行為的預測作用的情況下，調查大學生創新動機的基本情況，研究創新自我效能感的中介作用和影響因素，具有理論和現實意義。

（一）大學生創新動機等基本情況

威廉斯創造力傾向測量表的目的在于發現那些有創造性的個體。高創造傾向的個體在進行創造性工作時更容易成功，低創造傾向的個體則循規蹈矩，更適合進行常規型的工作。趨于冒險、好奇心強、想象力豐富、勇于挑戰未知的人就是創造性傾向強的人。從威廉斯創造力傾向測量表的調查結果看，大學生在創新動機的得分上中等偏高，與王書延的調查結果相似。雖然缺少常模，無法判定其合理的水平，但是從平均數和標準差看，處于高分水平的學生不多。

創新自我效能感從根本上反應了個體關于自己進行創造活動的能力的信念，Mathisen和Bronnick提出，這種效果持續時間更長，效能感的提高會導致個體更具有創造性，創造性的提高反過來又導致創新自我效能感的進一步提高。對大學生創新自我效能感的研究同樣不多，且采用的問卷也不同，因此，難以判斷得分的合理水平。從平均分和標準差看，絕大部分學生的創新自我效能感與描述的高效能感不太符合或比較符合，完全符合者極少。

對大學生感知的教師創新支持的調查是基于“教師期望效應”的相關假設。所謂“教師期望效應”是指教師的期望最終表現在學生行為上的現象（范麗恒），又稱“羅森塔爾效應”或“皮格馬利翁效應”。研究證明，教師期望對學生學業成就和個性發展具有重要的影響 （Hinnant；Pringle）。對大學生的調查發現，絕大部分學生感知到的教師創新支持與描述的教師支持不太符合或比較符合，很少完全符合。

應對方式是遇到困難和挫折時緩解情緒緊張、維持心理平衡、調節行為表現使之符合外界要求的方法和手段。對大學生應對方式的調查結果跟國內已有研究十分接近。

（二）大學生創新自我效能感的中介作用

大學生創新自我效能感、創新動機、教師創新支持和應對方式的相關分析表明，四者之間具有緊密的聯系。為了檢驗創新自我效能感與創新動機的預測關系，將兩者互為自變量和因變量進行回歸分析發現，創新自我效能感對創新動機的預測作用大于創新動機對創新自我效能的預測作用。因此，可以將創新動機作為因變量，分別將教師創新支持、應對方式作為自變量，將創新自我效能感作為中介變量，建立路徑。結果表明，大學生的應對方式和感知的教師創新支持通過創新自我效能感影響其創新動機。進一步的檢驗表明，大學生創新自我效能感在教師創新支持與大學生創新動機間起著完全中介作用，在應對方式與大學生創新動機間起著部分中介作用。

這一結果符合社會認知理論（Bandura）的假設，在由環境、人和行為構成的三元因果系統中，自我效能感是與人的動機、情感和行動距離最近的認知變量，也是將環境影響傳導至行為的重要中介變量。也符合創新自我效能感的假設：社會支持和應對方式對學生創新的影響是一個復雜的過程，并不是直接地自動實現。教師的創新支持需要通過影響學生的自我概念、成就動機和期望水平等讓學生的表現與教師的期望傾向一致，而學生的應對方式也會隨著創新自我效能感的改變而調整（Tierney）。

（三）創新自我效能感中介作用的啟示

Mathisen和Bronnick指出，創造性自我效能的培養可以提高個體的創造性，且創造性自我效能訓練可能比創造性訓練具有更長期的效果。創新自我效能感的干預效果在一些研究中得到了體現。國內研究者李志在對企業家和大學生的大量研究基礎上，從人類心理活動的三種基本形式“知情意”分析和培養個體的創新素質。通過加強大學生對創新的認識，培養大學生對創新的積極情感，分享創新的經驗以及提供實際的創新實踐指導和訓練，顯著地提高了大學生的創新素質（王琪琪）。

當前，國內高校大力開展創新拔尖人才培養計劃，各高校都在探索創新拔尖人才的培養模式，確定大學生創新培養的突破口迫在眉睫（莫書亮）。創新自我效能感源自創新經驗和社會參照，同時也會反過來調節個體的創新行為，是創造力培養的突破口之一（李金德；王學臣）。問卷調查的結果顯示，教師創新支持和大學生的應對方式是影響大學生創新的兩個重要因素，因此，應該著力解決大學生創新支持不足的情況，引導大學生對困難的積極應對，從而提高大學生創新自我效能感，激發大學生的創新行為。五、結論

大學生在創新動機、創新自我效能感和教師創新支持的調查中得分中等偏高，高分較少，從相關的定義和理論假設看，不利于大學生的創新行為。創新動機、創新自我效能感、教師創新支持和大學生的應對方式之間存在高度相關，創新自我效能感能夠更好地預測創新動機，并且是教師創新支持和應對方式與創新動機之間的中介變量。

筆者的研究證明了創新自我效能感的相關假設，為當前創新拔尖人才培養提供了理論依據。創新拔尖人才的培養應該以提高創新自我效能感為突破口，保障大學生創新的物質和精神支持，加強創新經驗交流，加大創新實踐，在實踐中積累成功經驗，采用更加積極的困難應對方式，從而提高大學生的創新自我效能感，提高大學生的創新素質。

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