淺談當前語文探究性教學目標誤區(qū)

語文探究性教學的目標設計在教學活動中發(fā)揮著指向、評價和激勵等多方面的作用。而在實際教學過程中，根據(jù)眾多教學設計和課堂教學觀察，研究者發(fā)現(xiàn)，當前語文探究性教學目標存在一些誤區(qū)。

一、偏離課程理念，超越認知規(guī)律

課程理念的核心是“為了每一位學生的發(fā)展”，以學生為主體，尊重學生的認知規(guī)律，循序漸進地開展教學。然而，在實際教學中，我們往往以課文為出發(fā)點、應試為落腳點，為上課而上課，形成一種思維定勢，而這種思維定勢讓教師在備課授課過程中無意識地偏離了課程理念，在課堂上更是以教師為主，忽視學生的認知水平，采取完全的灌輸教學，這種死板的教學模式不僅提不起學生的興趣，也起不到培養(yǎng)學生的效果。比如，在設計一篇說明文的教學目標時，很多教師只關(guān)注文本本身，把說明文知識的講解作為教學目標，即便有探究教學，也只是探究本文中說明文知識是如何體現(xiàn)的，如何運用的，忽略了學生的核心地位。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，同一篇文章不同的讀者有不同的見解，這和讀者的認知水平有著密切的聯(lián)系。探究性教學的一個重要方面是尊重學生的主體地位，所以，對學生認知規(guī)律的把握就顯得尤為重要，只有把握了學生的認知規(guī)律，教師在教學過程中才能做到有的放矢。就初中生而言，注意、感知、記憶、思維這四種認知形式正在發(fā)展健全的過程中，他們在對概念本質(zhì)特征的把握上存在抽象上的困難，對文章整體的把握上存在概括上的困難，在歸納演繹上存在推理的困難。然而，在教學目標的設定上，存在忽略學生主體，無視學生認知，過低或過高于學生的認知水平，從而導致語文探究性教學的低效現(xiàn)象。

二、忽略文本特點，定位有失偏頗

上好語文課，解讀文本是第一步。對文本特點的把握是教師決定怎么教，學生應該怎么學的前提條件。在實際教學過程中，教師往往會忽略文本特點，在備課授課上只從文章本身出發(fā)，講解字詞句篇，總結(jié)主要內(nèi)容，闡述中心思想，面上的工作做得無微不至，卻忽視了文章的本質(zhì)內(nèi)涵。在教學目的上認識模糊，成了“教參”的傳聲筒。正是這種單純說教，漠視文本，注重資料的教學方式，把語文課堂“養(yǎng)成獨立思維的讀書能力”的重要意義丟失了，在一定程度上也簡化了作者，愚化了學生，導致教學得不到應有的效果。就泰格特的《窗》而言，有的教師把探究目標定位在感受結(jié)尾設計的巧妙上，于是在教學過程中比較重視文本的結(jié)尾，隱去最后的“墻”字，讓學生用猜測結(jié)尾的方式來感受結(jié)尾的出乎意料。這樣的設計很巧妙，但仔細思考，這還是只停留在對構(gòu)思行文的表層欣賞上，并未深入到對文本的內(nèi)在挖掘中去，沒有真正感受到文本所表現(xiàn)出的深刻內(nèi)涵。其定位偏頗，在于對文本的特點把握不夠。

再如，《叫三聲夸克》（蘇教版初中語文七年級上冊），有教師設計了這樣的教學目標：

1.了解本文的說明對象和總特征；2.理解本文所使用的說明方法；3.理清本文的說明順序；4.體會本文樸實、準確的語言特點。這一教學目標可謂緊扣文本特點，但問題是目標單一，只偏重于認知領(lǐng)域，因此而設計的問題幾乎沒有探究的價值可言。即便是認知目標，定位也不準確，直接導致在課堂教學中用說明文的知識來肢解課文；同時也失之過泛，幾乎什么說明文都可套用，沒能明示出本篇課文的特有的學習目標。說到底，死扣文本特點，其實也是對文本的誤讀，對教學目標的錯誤定位。

三、預設過于死板，錯失生成資源

課堂需要預設，也需要生成。沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，預設與生成是相輔相成的關(guān)系。在實際教學過程中，教師把握不住預設與生成的關(guān)系，導致了預設從文本出發(fā)，把課堂作為說教的場所，忽視學生的互動，錯失生成資源。

例如，教學《蘇州園林》一文，有教師根據(jù)教學目標，預設了這樣的情景：“能否用四個字概括一下假山和池沼的特征”，稍后，一學生說“入畫一景”，部分同學立即眉頭緊鎖，于是“決不雷同”應聲而出。正在此時，該教師發(fā)現(xiàn)有同學抓頭還有同學發(fā)出疑惑的聲音，于是又有了“互相配合”、“順其自然”的看法……按理說，至此其預設教學目標基本達成了，如果果真這樣（事實上很多老師會這樣），其語文探究性學習尚沒有發(fā)揮應有的價值。所欣喜的是，此時該教師沒有急于解惑，而是列出四種答案，巧設情境，四家爭辯，學生興趣大增，問題越辯越明，探究越探越深入。所以，教師只有把握好“預設”，利用好“生成”，才能使課堂充滿生機活力，才能展現(xiàn)課堂的動態(tài)美，才能達到甚至超越教學的預期目標。

四、表述含糊籠統(tǒng)，難于反饋評估

有些教學目標本身就不是探究性教學目標，而且在表述上也含糊籠統(tǒng)，過于泛化，例如，就《竹影》（人教版初中語文七年級下冊）一文，有人是這樣設計其教學目標的：

（一）知識與能力：體味本文生動形象的描寫。體會本文所表現(xiàn)出的天真爛漫的童真、童趣。了解中國畫和西洋畫的不同特點。

（二）過程與方法：自主、合作、探究。

（三）情感態(tài)度與價值觀：鼓勵學生初步形成自己的審美觀、價值觀。

對于這樣的目標設計，筆者至少有以下幾點思考：首先，從探究性教學來看，有些教學目標不是探究性教學目標，其創(chuàng)設的問題也不具有探究意義，比如“自主、合作、探究”“鼓勵學生初步形成自己的審美觀、價值觀”；其次，這是將三維一體的多元目標進行了人為的割裂，穿靴戴帽生搬硬套，為“目標”而目標，把課改的核心理念化成了一圈毫無作用的美麗光環(huán)；第三，在所謂的“知識與能力”的目標陳述中，怎樣去“體味”？通過什么途經(jīng)去“體會”？學到什么程度叫“了解”？在陳述上則籠統(tǒng)模糊，學生不知學什么、怎么學，教學中也就沒法實施，無法反饋。

（張曉峰 孔建 江蘇省常州市田家炳初級中學 213002）