后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計與思政課課堂改革

[摘 要]黨的十八大對“概論課”第十章的教學(xué)提出了更高要求。為了更好地落實黨中央精神，增強(qiáng)“概論課”教學(xué)的實效性，應(yīng)該借鑒吸收后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理念，在針對學(xué)生特點、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、確定學(xué)習(xí)問題和制定教學(xué)策略等方面進(jìn)行改革。

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計 價值觀教育 文化建設(shè) “概論課”

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）18-0140-03

[收稿時間]2013-06-04

[作者簡介]王錦剛（1973-），男，黑龍江肇州人，哲學(xué)博士，研究方向：馬克思主義中國化、大眾化。

如何落實好黨的十八大精神，進(jìn)一步增強(qiáng)課堂教學(xué)的實效性，是毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課（以下簡稱“概論課”）改革的重點。本文以“概論課”第十章教學(xué)設(shè)計為例，談一談后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計對思想政治理論課課堂教學(xué)改革的啟示。

一、教學(xué)設(shè)計及其后現(xiàn)代理念的興起

上世紀(jì)50年代，教學(xué)設(shè)計作為教學(xué)科學(xué)的一門學(xué)科產(chǎn)生于美國。肯普、狄克·柯瑞、雷根·史密斯等人建立了微觀教學(xué)設(shè)計模型。這種教學(xué)設(shè)計著眼于教學(xué)系統(tǒng)本身的運行和完善，其特點是把知識看作一種客觀真理，任何知識命題都有一個相對固定、完滿的答案，教學(xué)和反饋的過程就是教師把知識傳授給學(xué)生，學(xué)生按照知識、固有的答案修正并固化自己的認(rèn)識的過程。在微觀教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)系統(tǒng)關(guān)注知識的傳授，學(xué)生的個人興趣、體驗、主張、經(jīng)驗、情感、信念等主體要素都不予涉及。因而，微觀教學(xué)設(shè)計是以教師為主的、為教學(xué)過程提供一個穩(wěn)定環(huán)境和運行程序的典型的線性模型。

上世紀(jì)90年代美國學(xué)者巴納斯提出宏觀教學(xué)設(shè)計。在他看來，一個教學(xué)系統(tǒng)的各種因素，包括教學(xué)主體的教師與學(xué)生的關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)的關(guān)系等等，都是與教學(xué)系統(tǒng)本身之外的教育環(huán)境、文化環(huán)境、國家民族、政治經(jīng)濟(jì)狀況等等更宏大的社會系統(tǒng)聯(lián)系在一起的。教學(xué)系統(tǒng)不是一個封閉的、孤立的系統(tǒng)，而是一個開放的、生成的系統(tǒng)。宏觀教學(xué)設(shè)計關(guān)注的是學(xué)生對于“學(xué)習(xí)問題”的探索，而不是“知識命題”的接受；注重調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、體驗、主張、經(jīng)驗、情感、信念等主體要素，發(fā)揮他們的主動性和創(chuàng)造性。

從客觀性知識轉(zhuǎn)向價值性知識，教學(xué)設(shè)計也隨之從微觀教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)向宏觀教學(xué)設(shè)計。但是，知識觀的轉(zhuǎn)變只是社會由現(xiàn)代化的工業(yè)社會向后現(xiàn)代的信息社會轉(zhuǎn)變的反映。教學(xué)設(shè)計更為深刻地受到社會轉(zhuǎn)型的影響。在進(jìn)入后現(xiàn)代社會以后，教學(xué)設(shè)計必然受到后現(xiàn)代主義思潮的深刻影響。

后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計的主要的探索者和實踐者是美國教育家和實踐家帕特里克·斯萊特里。他不僅深諳宏觀教學(xué)設(shè)計理論，而且精通后現(xiàn)代主義哲學(xué)。他運用德里達(dá)的解構(gòu)主義方法，對美國高等教育的課程設(shè)計和教學(xué)設(shè)計進(jìn)行改革。他大膽采取顛覆學(xué)生固有觀念和思維定式的方法來進(jìn)行教學(xué)，在課堂上通過質(zhì)疑、質(zhì)詢、打斷、情境化、挑戰(zhàn)、歷史化、暴露、參與、困擾、激發(fā)等方法，實現(xiàn)“課程重建”和“概念重建”。因此，帕特里克·斯萊特里的教學(xué)設(shè)計可以說是“重建”的教學(xué)設(shè)計。這一教學(xué)設(shè)計理念具有以下特征：

第一，后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計中，“教學(xué)目標(biāo)”轉(zhuǎn)化為“價值目標(biāo)”。后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計不再以課程的教學(xué)目標(biāo)為中心，而是把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為一種“事件價值”。教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計不是以完成既定知識命題的教學(xué)為中心，而是首先確定教學(xué)內(nèi)容本身與學(xué)生的關(guān)系。這樣，教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點就是學(xué)生，以學(xué)生的“學(xué)習(xí)問題”為中心，以學(xué)生自身的興趣、意見、主張、情緒、體驗、經(jīng)驗、信仰等主體因素為轉(zhuǎn)移。教學(xué)內(nèi)容不再是諸多單元構(gòu)成的完善的命題體系，而是一個個教學(xué)“事件”，一個個引發(fā)學(xué)生興趣的令其不斷進(jìn)行探索的“話題”，他們在探索和述說中不斷發(fā)現(xiàn)教學(xué)“事件”對于他們的意義和價值。

第二，后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計中，“教材中心”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)中心”。后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計不把課程看作一種篤定的程式和規(guī)則，而僅僅是一種“話題”、“問題”或者“游戲”。教材不是唯一權(quán)威的定本，而是一種課程的說明和參考資料。教師在教學(xué)中完全不受教材的約束，他組織教學(xué)的形式和內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教材和課程本身的規(guī)定和容量。

第三，后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計中，“命題陳述”轉(zhuǎn)化為“問題敘事”。教師在教學(xué)活動中不是主導(dǎo)者，而是一個旁觀者、引導(dǎo)員和參與者。“在后現(xiàn)代課堂中，教師是指導(dǎo)者和引導(dǎo)者，他們組織自我反思的學(xué)習(xí)體驗，參加雷尼爾所描述的神圣圓圈，但在整個過程中教師并不起主導(dǎo)和控制的作用。”教學(xué)活動的主角是學(xué)生，一向被視為教師教學(xué)的客體轉(zhuǎn)化為教學(xué)的主體。學(xué)生自主展開自己的“話題”， 引導(dǎo)他們自己的學(xué)習(xí)方向。他們圍繞“問題”，通過這種“生活敘事”形式講述自身的獨特的經(jīng)歷和深切的感受、體驗和情感，從而建立教學(xué)過程中各種意義關(guān)系。

第四，后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計中，“線性運程”轉(zhuǎn)化為“焦點激發(fā)”。后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計打破了線性教學(xué)模式，而代之以學(xué)生在“學(xué)習(xí)問題”上通過“焦點”敘事所激發(fā)出來的新想法和新認(rèn)識。正如帕特里克·斯萊特里所描述的：“教室里的動態(tài)性交流取代了頭腦中的混沌，在動態(tài)性的交流過程中，學(xué)生迫切希望能參與其中。教室中的混沌就是這樣一個事件：首先，有一個中心吸引點—— 一個主題單元、一次實驗或是一個小故事；第二，討論會在一個點與另一個點之間來回移動，這種移動是無法預(yù)測的——但所有的問題和評論都被限制在課堂主題的框架之內(nèi)；第三，教室里跳躍發(fā)生的事件是不可預(yù)料的，而且有可能會促使各種新觀念被動態(tài)地融合進(jìn)課程中。”

二、 “概論課”第十章的后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計

后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計牢牢抓住時代特征，緊密聯(lián)系社會現(xiàn)實和學(xué)生實際，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性，使教學(xué)過程生動、深入且具有良好的互動。它對“概論課”第十章的教學(xué)設(shè)計的啟示有：

第一，后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)教學(xué)系統(tǒng)與宏觀社會系統(tǒng)之間的內(nèi)在聯(lián)系，要求教學(xué)活動不僅注重教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的諸要素的結(jié)合，還要實現(xiàn)與社會各種要素之間的相互影響和相互作用中揭示“學(xué)習(xí)問題”的意義。這就要求“概論課”第十章教學(xué)設(shè)計必須緊密聯(lián)系十七屆六中全會的《決議》特別是黨的十八大會議精神，重新確定“概論課”第十章的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點及其要求。

第二，后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計把價值性知識的教育看作現(xiàn)代教育的主要特征。因而，這種教學(xué)設(shè)計不能延續(xù)線性教學(xué)設(shè)計模型，而應(yīng)是一種非線性的開放的教學(xué)設(shè)計。“概論課”當(dāng)然具有一定的知識教育和能力培養(yǎng)目標(biāo)和功能，但是，“概論課”歸根結(jié)底是一種價值觀、文化觀教育，是培養(yǎng)、引導(dǎo)和提升大學(xué)生的思想政治道德素質(zhì)的理論課。

第三，后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，特別是在價值觀和文化教育的過程中，更強(qiáng)調(diào)文化教育的主體、文化欣賞和體驗的主體，不是教師而是學(xué)生，也應(yīng)該是學(xué)生。文化教育、文化自覺必須通過學(xué)生的主動傳承和切身體驗才能完成，否則，任何“越俎代庖”式的教育對于學(xué)生來說都是紙上談兵、隔靴搔癢。

第四，后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中學(xué)習(xí)問題的發(fā)散與集中，通過學(xué)生的問題的混沌和多樣性的探討與思考，集中到本課程的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)問題上來。文化的多樣性體驗、文化的多元性定義和文化的多層面意義將在學(xué)生開放的、豐富的敘述中得到展現(xiàn)，并且能夠集中到文化的核心價值觀的這個焦點問題上。

基于以上啟示，“概論課”第十章的后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計為：

第一，以落實十八大會議精神為中心，把教學(xué)的“知識目標(biāo)”轉(zhuǎn)化為“價值目標(biāo)”。牢牢把握黨的文化強(qiáng)國建設(shè)的核心和基礎(chǔ)是建設(shè)社會主義核心價值觀和提升文化軟實力。因此，要抓住“踐行社會主義核心價值，提升文化軟實力”這一目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。這樣，把核心價值體系由“知識目標(biāo)”轉(zhuǎn)化成為“價值目標(biāo)”，踐行核心價值體系就成為實現(xiàn)文化自覺和自信，增強(qiáng)文化軟實力的價值目標(biāo)。

第二，以“踐行社會主義核心價值，提升文化軟實力”為價值目標(biāo)，確定學(xué)生的“學(xué)習(xí)問題”。“學(xué)習(xí)問題”的提出一定是與學(xué)生日常生活密切相連的“事件”，這樣才能把學(xué)生個體與文化現(xiàn)象聯(lián)系在一起。這些“文化事件”就把價值目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生對于精神性的文化現(xiàn)象的深刻的體驗、經(jīng)驗和內(nèi)心的感受。這些“文化事件”就是近年來的歷史文化遺產(chǎn)的傳承和保護(hù)。我國擁有博大豐富的文化遺產(chǎn)。通過對文化遺產(chǎn)——“事件”的發(fā)現(xiàn)、認(rèn)知和展示，使學(xué)生在文化的體驗和感受中，激發(fā)他們的文化感知力和思考力，從而形成一系列的“學(xué)習(xí)問題”和對問題的探索。（注意：這里不是列舉對于文化遺產(chǎn)的破壞事件，那就是案例教學(xué)了。這里是通過學(xué)生對文化遺產(chǎn)的調(diào)查、參與和敘述，得到自己的體驗和認(rèn)同。）

第三，以“你注意身邊的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)了嗎？”為問題引入課堂教學(xué)。組織學(xué)生觀看中國的昆曲藝術(shù)代表作《牡丹亭》選段、古琴演奏《高山》《流水》、新疆維吾爾族木卡姆說唱藝術(shù)片段、蒙古長調(diào)民歌藝術(shù)選段等，對這些我國第一批入選聯(lián)合國“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)名錄”的項目進(jìn)行簡要介紹。

第四，觀看演出后，進(jìn)行課堂小調(diào)查，主要向?qū)W生出示下列問題：“你的家鄉(xiāng)是哪里？”“你的家鄉(xiāng)有哪些文化古跡和遺存？”“你的家鄉(xiāng)有什么民間藝術(shù)和技藝嗎？”等等。

第五，研究課堂調(diào)查結(jié)果，進(jìn)行分析、比對和歸納，把來自相同地區(qū)、展示相同文化遺產(chǎn)項目的學(xué)生進(jìn)行分組，由學(xué)生自主組織開展項目的調(diào)查、整理、制作和演講。

第六，由各項目組按照要求進(jìn)行項目展示。針對各項目組的展示，學(xué)生和教師可以質(zhì)詢、提問、交流、互動，教師針對“焦點問題”進(jìn)行集中點評，對教學(xué)中的難點問題進(jìn)行有效的分析、矯正和引導(dǎo)。

三、效果、反饋以及一些思考

“概論課”第十章的后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計經(jīng)過一輪教學(xué)實踐，實施得比較順利，獲得一些積極反饋，取得了可喜的效果。

第一，課堂教學(xué)秩序和面貌有所改觀。后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計的實施，比較明顯地改變了以往以教師講授為主的教學(xué)方式，課堂教學(xué)由以教為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為主。課堂教學(xué)一半以上的時間完全交給學(xué)生自主組織，自主展現(xiàn)，發(fā)表自己的見解，學(xué)生成為課堂教學(xué)的主人。由于課堂教學(xué)內(nèi)容完全是學(xué)生自主確定和展現(xiàn)出來的，因而，學(xué)生對于課堂學(xué)習(xí)的興趣明顯提高，課堂活動參與度明顯提升。同時，課堂的出勤率、抬頭率、參與率都有顯著的提高。

第二，學(xué)生展現(xiàn)出了較強(qiáng)的學(xué)習(xí)自主性和創(chuàng)造性，得到了深刻的文化體驗和感受，對祖國悠久豐富的歷史文化傳統(tǒng)和價值有了更深刻的認(rèn)知和認(rèn)同。在對文化的濃厚興趣和自我表現(xiàn)的強(qiáng)大動力支持下，學(xué)生通過自己回憶、咨詢親人、查閱資料、學(xué)習(xí)演示技藝等方式加深對自己身邊的文化遺產(chǎn)的認(rèn)識和發(fā)掘，并通過各種方式在課堂上展示出來，以贏得其他同學(xué)的欣賞和贊嘆。他們的課件制作精良、美觀、新奇；展示家鄉(xiāng)文化的學(xué)生和內(nèi)容北至黑龍江，南至云南，東至上海，西至新疆。不同民族的同學(xué)，有壯族、畬族、獨龍族、土家族、苗族、維吾爾族、回族、滿族等介紹自己民族最具特色的文化遺產(chǎn)，涉及項目有戲劇、歌舞、曲藝、剪紙、皮影、木偶、服飾等等。一位來自貴州的苗族同學(xué)在展示完自己的漂亮的服飾和銀飾之后，又在同學(xué)的一片掌聲中唱起山歌來。一位來自四川的同學(xué)講述了古夔州的歷史文化，并動情地講述了長江三峽工程搬遷中人們對于家鄉(xiāng)依戀的情感。有一位同學(xué)在介紹完家鄉(xiāng)的文化遺產(chǎn)后動情地說：“民間有我們文化的魂、我們精神的根，我們要自覺地傳承和保護(hù)傳統(tǒng)文化！”同學(xué)們認(rèn)為，這一堂課幫助他們“睜開了一雙發(fā)現(xiàn)文化的眼睛”。

第三，學(xué)生的“文化敘事”滲透著價值觀和文化觀的理論探討，既有多樣化的發(fā)散性的文化問題，也有集中性的價值觀問題。學(xué)生們提到了關(guān)于文化概念的理解、文化的時代性與創(chuàng)新性的關(guān)系、文化的多樣性與獨特性等諸多問題。通過討論，課堂逐漸聚焦于文化傳承與價值主體之間的意義關(guān)系問題。他們也發(fā)現(xiàn)：每一個人都是文化的產(chǎn)物，每一個中國人都是祖國文化的傳承者，我們無論如何也不能擺脫自己的文化屬性和文化心理，我們對于西方的認(rèn)識、普世價值的認(rèn)識也是通過自身的文化棱鏡實現(xiàn)的，所以，我們必須強(qiáng)調(diào)和傳承屬于我們民族的自己的核心價值體系，而不能迷惑于所謂的“普世價值”，這樣中華民族才能在世界民族之林找到自己的位置，才能更好地發(fā)展自己、壯大自己，實現(xiàn)偉大的民族復(fù)興。

總結(jié)這一課堂教學(xué)改革，我們需要進(jìn)一步思考課堂設(shè)計運行的問題。

第一，后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計反對教學(xué)的固定化模式，因此，這種教學(xué)設(shè)計本身在實施過程中往往充滿不確定性。采用這種教學(xué)設(shè)計應(yīng)該針對價值性知識的教學(xué)，并且要考慮校本文化、校本特色和校本專業(yè)之間的關(guān)系。

第二，后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計并不否認(rèn)教師的作用。后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計的實施一個重要的前提就是：要求教師應(yīng)該是專家型和技能型的雙師型教師，即教師必須能隨時駕馭理論突發(fā)情況，同時又有充足的實踐和豐富的經(jīng)驗。

第三，后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計要有十分先進(jìn)的教學(xué)手段和技術(shù)的保證，要建立一整套教學(xué)資源庫和多媒體資源庫。

后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計已經(jīng)成為當(dāng)代教學(xué)設(shè)計的一個主要發(fā)展方向，以往的傳統(tǒng)的教學(xué)模式肯定要在此基礎(chǔ)上發(fā)生變革。但是，并不是說后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計適合于一切課堂，也不是說它就可以取代并且成為我們教學(xué)的唯一指導(dǎo)性理念。因為，作為后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理念，就像后現(xiàn)代主義思潮一樣，有其局限性和時代性。作為一門學(xué)科，教學(xué)設(shè)計無疑是我們進(jìn)行教學(xué)改革的科學(xué)指南。但是，后現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計的模糊性和歧義性，還值得我們繼續(xù)深入考察。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[3] [美]芭芭拉·格羅斯·戴維斯著，嚴(yán)慧仙譯.教學(xué)方法手冊[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2006.

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[5] 李夢云，王向東.高校思政課開放式教學(xué)模式探索[J].山東理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）.2010，（6）.

[責(zé)任編輯：碧 瑤]