校本課程，何去何從

摘 要：2001年，教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，提出實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理，校本課程也成為基礎(chǔ)教育課程改革的重要組成部分。但在校本課程實際開發(fā)和實施過程中，面臨許多問題和困難，使得校本課程在實際教育活動中處于比較尷尬的境地。本文從校本課程的產(chǎn)生、性質(zhì)出發(fā)，結(jié)合校本課程在基礎(chǔ)教育中的地位和作用，為校本課程的發(fā)展提出相應(yīng)建議。

關(guān)鍵詞：校本課程 課程管理 新課改

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）09（b）-0001-01

校本課程的概念起源于20世紀70年代英美等西方國家，2001年，教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，提出實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理，并明確指出：“學(xué)校應(yīng)結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。”這標志著我國課程改革進入一個新的階段，校本課程也成為基礎(chǔ)教育課程改革的重要組成部分，成為實施素質(zhì)教育的有效途徑，也成為衡量課改成果的一個標志。

新課改打破了以往國家課程“大一統(tǒng)”的壟斷地位，通過地方課程、校本課程彌補了國家課程在某些方面的不足。例如，我國地域遼闊，教育發(fā)展地域、城鄉(xiāng)差距較大，國家課程不可能充分考慮各地方、各學(xué)校的教育發(fā)展實際；不可能照顧不同地域文化、民族背景下學(xué)習(xí)者的認知水平及其學(xué)習(xí)特點；難以在課程組織實施與教學(xué)策略方面采取相應(yīng)的、有針對性的指導(dǎo)措施。而校本課程體現(xiàn)了學(xué)校在辦學(xué)過程中，結(jié)合當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展狀況，結(jié)合學(xué)校自身辦學(xué)理念、辦學(xué)特色，結(jié)合學(xué)生自身發(fā)展特點、興趣愛好所組織開發(fā)的具有多樣性、自主選擇性的課程，是對學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的延續(xù)和補充。校本課程深深植根于學(xué)校，它的生存和發(fā)展是基于師生所處的區(qū)位社會環(huán)境、本校的優(yōu)良傳統(tǒng)、校園文化資源以及經(jīng)過加工處理的豐富的信息資源。校本課程在促進學(xué)生的認知、情感、行為的充分發(fā)展的過程中，把培養(yǎng)學(xué)生的主體意識、合作意識、創(chuàng)新意識和動手能力、交往能力、收集處理信息的能力、發(fā)現(xiàn)與解決問題的能力作為重點。

校本課程的開發(fā)是學(xué)校面臨的首要問題。以往教師握有現(xiàn)成的教學(xué)大綱和教材，只需要充當知識傳授者的角色，而校本課程的最主要開發(fā)者就是學(xué)校廣大一線教師，這對于教師自身的能力水平提出了很高的要求，從課程編制、課程設(shè)計、課程組織實施，一切都是從無到有，教師如何在具體操作過程中很好的把握實施，將直接決定課程的實際效果，直接影響學(xué)生對于課程的認可度和接受度。

而現(xiàn)實情況我們看到的是，校本課程正處于極其尷尬的境地。在基礎(chǔ)教育新課程改革的大背景下，素質(zhì)教育的口號喊得震天響，應(yīng)試教育的陰影卻依然揮之不去，在依然唯分數(shù)、唯升學(xué)率為主流的價值判斷的背景下，就算師生家長都知道“校本課程”的存在，都知道校本課程是體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色、拓展學(xué)生綜合素質(zhì)、豐富教學(xué)課程結(jié)構(gòu)的，在新課改背景下不可或缺的，但學(xué)校卻寧愿將開設(shè)素質(zhì)拓展類校本課程的時間留給所謂的“正課”，留給做試卷、講練習(xí)。校本課程只是一個陪襯，只能在紙面上、在領(lǐng)導(dǎo)視察過程中出現(xiàn)。就筆者自身所讀的高中而言，作為山東省一所重點高中，在新課程改革及素質(zhì)教育方面一直處于比較領(lǐng)先的位置，學(xué)校有完全自行開發(fā)的校本課程—— 青島旅游景點及規(guī)劃，但是卻從未有固定的課時進行實施，學(xué)生也從未見過相應(yīng)教材，僅僅是在每學(xué)期末填寫學(xué)分冊的時候知道有這么一門課。與此同時，學(xué)校在開設(shè)例如美術(shù)、音樂、通用技術(shù)等課程的時候，雖然采用的是地方或國家指定教材，但教師有意識的在授課內(nèi)容中融入具有地方特色的，結(jié)合山東、青島、甚至是學(xué)校所在區(qū)位的具體情況進行授課。究其原因，必然有山東高考中有基本能力一科考試，試題內(nèi)容會涉及山東地方的文化、經(jīng)濟、政治、社會生活等情況的原因，但是在實施過程中我們看到可喜的一面就是地方課程的校本化運行，這也不失退而求其次看到校本課程具有其生命力的表現(xiàn)。

校本課程的地位始終難以被扶正很大一定程度上是大家對其普遍的不信任，始終帶有有色眼鏡、懷疑態(tài)度來對待他。長時以往的教育背景下，從老師到學(xué)生到家長對所謂的“課程大綱”有一種揮之不去的依賴心理，總是認為所謂的大綱就是權(quán)威，就是考試成功的保障，進而在課改的大環(huán)境下，對待課程標準也是同樣的心理，或者說是曲解了課程標準的內(nèi)涵，依然在試圖尋求一種權(quán)威作為課程實施的標尺。正是因為校本課程無論在課程內(nèi)容、課程組織、課程評價等各方面太過于自由，給予教師和學(xué)生發(fā)揮的空間太大，沒有一個所謂“權(quán)威”的尺度，誰都抓不住、把握不好，結(jié)果，教師沒勇氣，家長不同意，學(xué)生不信任，校本課程就這樣掩埋語數(shù)外史地政物化生的重壓之下，而對于原本國家課程、地方課程的校本化運作，也成了學(xué)校管理者和教師不敢碰觸的領(lǐng)域，因為一旦失敗，責任究竟又有誰來承擔。

究竟校本課程該何去何從，我始終堅信這是一個自上而下的過程。從學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者到一線教師，首先要對其以重視的態(tài)度，要鼓勵學(xué)生積極參與研究探究中。在課程編制過程中，教師在課程開發(fā)過程中要發(fā)揮主力作用，一方面充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣，作為課程內(nèi)容編寫、目標設(shè)置、組織實施、課后評價的重要依據(jù)；另一方面，在教學(xué)實踐過程中適時總結(jié)的教育教學(xué)經(jīng)驗也為課程開發(fā)提供第一手資料；與此同時，應(yīng)充分利用學(xué)生、家長、課程專家、社會人士等多方力量，了解學(xué)生、家長所思、社會所需，發(fā)揮課程專家對于課程內(nèi)容設(shè)置、組織安排、評價機制的專業(yè)認知，以保證課程開發(fā)的科學(xué)化及有效性。校本課程的設(shè)計開發(fā)實施絕不是一個短期計劃或是某次教育實驗，而是一個長久的過程，是要經(jīng)過反復(fù)實踐的檢驗的，而非一朝一夕就可以建立起一個比較成熟的校本課程體系，需要在一種全新的教育理念、課程目標的指導(dǎo)下的系統(tǒng)工程。同時，對于國家課程、地方課程的校本化運作也是校本課程發(fā)展的重要階段，學(xué)校應(yīng)結(jié)合自身特點有選擇有側(cè)重的對國家、地方課程加以改造，對不同學(xué)科的課程內(nèi)容進行適當?shù)恼希囵B(yǎng)學(xué)生不同學(xué)科知識的遷移能力；在校本課程創(chuàng)新探索的初級階段，學(xué)校應(yīng)積極引入其他學(xué)校、地區(qū)已經(jīng)成熟的校本課程內(nèi)容為己所用。在課程實施過程中，教師與學(xué)生的角色也應(yīng)發(fā)生改變，教師應(yīng)充當引導(dǎo)者，應(yīng)更多地考慮如何教的問題，而不探討教什么的問題；學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)探索的主體作用，在主動探索求知過程中獲取對問題全面的認識，而不是被動的接受教師或書本上提供的現(xiàn)成的知識，即學(xué)生在問題的導(dǎo)向下需要在知識中摘取可以對問題進行充分解釋的部分，必要時需要對知識進行遷移與整合。學(xué)校更應(yīng)該摒棄原有的固化思想，積極探索，做出適應(yīng)學(xué)校學(xué)生自身發(fā)展要求、適應(yīng)教師教學(xué)能力水平的改變，從課程組織、實施、反饋融入地方特色、融入學(xué)校自身的特色，積極推動課程的校本化，讓校本課程真正能走進學(xué)生課堂，真正發(fā)揮出應(yīng)有的意義與價值。

參考文獻

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