李庾南教學(xué)風(fēng)格簡(jiǎn)論

摘要：名師李庾南的教學(xué)風(fēng)格是在半個(gè)多世紀(jì)的歷練中鍛造而成的，也是在實(shí)踐反思、宣傳推廣、總結(jié)淬煉中逐步臻于完善的。其主要表現(xiàn)為鮮明堅(jiān)定的教學(xué)思想、開(kāi)放有序的課堂活動(dòng)、規(guī)范靈動(dòng)的教學(xué)技藝、精細(xì)灑脫的教學(xué)氣派、圓融謹(jǐn)嚴(yán)的師生關(guān)系五個(gè)方面。這些都是其蔚為“蘇派教育”一脈的重要因素。

關(guān)鍵詞：李庾南；教學(xué)風(fēng)格；“蘇派教育”

中圖分類(lèi)號(hào)：G426 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2013）09-0048-05

教學(xué)風(fēng)格是教師在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的鮮明而獨(dú)特的教學(xué)主張、教學(xué)技藝、教學(xué)作風(fēng)等的綜合表現(xiàn)。它是一種“特殊的人格”（孫孔懿語(yǔ)），是優(yōu)秀教師教學(xué)思想的直接體現(xiàn)和教學(xué)藝術(shù)追求的最高境界。與其他名師一樣，李庾南教學(xué)風(fēng)格的形成經(jīng)過(guò)了半個(gè)多世紀(jì)的歷練，特別是教學(xué)改革實(shí)踐30多年的鍛造，在實(shí)踐反思、宣傳推廣、總結(jié)淬煉中才逐步臻于完善的。

綜觀李庾南的教學(xué)改革實(shí)踐，其教學(xué)風(fēng)格主要表現(xiàn)為五個(gè)方面，即鮮明堅(jiān)定的教學(xué)思想、開(kāi)放有序的課堂活動(dòng)、規(guī)范靈動(dòng)的教學(xué)技藝、精細(xì)灑脫的教學(xué)氣派、圓融謹(jǐn)嚴(yán)的師生關(guān)系。

一、鮮明堅(jiān)定的教學(xué)思想

教學(xué)思想是教師對(duì)教育教學(xué)現(xiàn)象和規(guī)律的認(rèn)識(shí)。它“從整體上表現(xiàn)了教育者或研究者‘教育自覺(jué)’的程度，也是教學(xué)是否成熟、是否優(yōu)質(zhì)的重要標(biāo)志，同時(shí)是衡量教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)流派是否形成的重要標(biāo)志”[1]，缺乏教學(xué)思想，或者教學(xué)思想模棱兩可、晦澀難懂，對(duì)教學(xué)實(shí)踐沒(méi)有指導(dǎo)作用，就不可能形成教學(xué)風(fēng)格乃至教學(xué)流派。鮮明而堅(jiān)定的教學(xué)思想是教學(xué)風(fēng)格的核心所在。

從上世紀(jì)七十年代末到本世紀(jì)初的30多年里，李庾南和她的團(tuán)隊(duì)率先圍繞教與學(xué)的關(guān)系去探討、去實(shí)驗(yàn)，主要側(cè)重于對(duì)“學(xué)”的研究，從學(xué)生“自學(xué)能力的培養(yǎng)”到“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)技藝研究”，從“主體性教育研究”再到“學(xué)生學(xué)力的形成及評(píng)價(jià)研究”等等，都著眼于如何充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、能動(dòng)性，逐步晶析出“獨(dú)立自學(xué)”、“群體議論”、“相機(jī)引導(dǎo)”三個(gè)基本環(huán)節(jié)和“個(gè)人自學(xué)、小組學(xué)習(xí)、全班學(xué)習(xí)”三結(jié)合的基本形式，讓學(xué)生沿著“自學(xué)—學(xué)會(huì)—會(huì)學(xué)—學(xué)力”方向發(fā)展，形成了她以學(xué)論教、教為學(xué)服務(wù)、教與學(xué)統(tǒng)一的教學(xué)觀。期間，她和團(tuán)隊(duì)堅(jiān)持30多年磨一劍，沒(méi)有朝令夕改、見(jiàn)異思遷，不做“學(xué)究式”的概念推演和“書(shū)齋式”的坐而論道，而是以“繩鋸木斷，水滴石穿”的韌勁，矢志不渝，瞄準(zhǔn)一個(gè)方向——“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”，扎實(shí)一個(gè)根基——課堂教學(xué)實(shí)踐，循序漸進(jìn)，腳踏實(shí)地，進(jìn)而形成了以生為本、以學(xué)力發(fā)展為旨?xì)w的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”思想體系。

二、開(kāi)放有序的教學(xué)活動(dòng)

有學(xué)者認(rèn)為，“教師的最高職責(zé)不只是要帶來(lái)學(xué)術(shù)上的優(yōu)秀，更為重要的是帶來(lái)學(xué)生和他自己心靈上的自由”[2]。從某種意義上說(shuō)，教育即解放，解放教師，解放學(xué)生。解放學(xué)生，就是要打破簡(jiǎn)單重復(fù)和機(jī)械訓(xùn)練的枷鎖，在自由開(kāi)放的情境中“讓學(xué)”，“讓發(fā)展”，才是教育的本真和歸宿。從投入教育改革的那一天起，李庾南就按照“三個(gè)面向”要求，在教學(xué)目標(biāo)的制定、課堂教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)、教學(xué)活動(dòng)的組織、學(xué)習(xí)方法的選擇、學(xué)習(xí)效果的評(píng)判等方面，以民主、開(kāi)放的姿態(tài)對(duì)傳統(tǒng)課堂進(jìn)行革新。

1.在教學(xué)目標(biāo)的制定上，由一元到多元

首先，她將“教學(xué)目標(biāo)”視為“學(xué)習(xí)目標(biāo)”。這不是形式上的改變，而是從理念到行動(dòng)的革新。在確定課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，決不單純以習(xí)得知識(shí)為唯一目標(biāo)，而是把一章一節(jié)內(nèi)容放在整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中去考察，將學(xué)生已掌握了什么，通過(guò)本章節(jié)學(xué)習(xí)學(xué)生的習(xí)慣、情感、意志、能力會(huì)有怎樣的改變和發(fā)展等等，進(jìn)行通盤(pán)考慮，目中有“生”，胸有成竹。如在教學(xué)《絕對(duì)值》時(shí)，她就確定了以下教學(xué)目標(biāo)：①在豐富的生活情境中感受絕對(duì)值的意義，并抽象出絕對(duì)值概念，體會(huì)研究絕對(duì)值的意義。②理解絕對(duì)值概念、有理數(shù)大小的比較法則。③領(lǐng)悟“數(shù)形結(jié)合”和“分類(lèi)”的思想方法。她之所以確定這三個(gè)目標(biāo)，且依這樣的順序表達(dá)，是基于“概念主要以原型，即它的最佳實(shí)例表達(dá)出來(lái)”的概念結(jié)構(gòu)原型理論。因此她首先選擇日常生活情境中熟知的實(shí)例，讓學(xué)生在真實(shí)情境中獲得數(shù)學(xué)體驗(yàn)，再?gòu)闹谐橄蟪鲂碌臄?shù)學(xué)模式——絕對(duì)值。這樣做學(xué)生不僅增強(qiáng)了對(duì)概念的感性認(rèn)識(shí)，而且對(duì)其幾何意義和本質(zhì)特征也會(huì)有切身體驗(yàn)。

2.在對(duì)教材的處理上，由“學(xué)厚”到“學(xué)薄”

教師工作的穩(wěn)定性和重復(fù)性容易造成教師的“匠氣”和“審美疲勞”。照本宣科、重復(fù)教材，做教材的搬運(yùn)工是這種現(xiàn)象的主要表現(xiàn)。教材內(nèi)容不只是指向知識(shí)和技能，還涵蓋著知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展、應(yīng)用過(guò)程，研究問(wèn)題的思想、方法等豐富內(nèi)容以及伴隨而生的豐富的學(xué)習(xí)情感，然而現(xiàn)有教材又往往是“簡(jiǎn)潔”的、“靜態(tài)”的，“演繹性”的。因此，在“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”課堂教學(xué)中，李老師傾力于改變“教材主宰教師”的狀況，不僅自己參與教材的改造，而且引導(dǎo)學(xué)生成為教材的發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者。學(xué)生先將教材學(xué)厚，而后再把教材學(xué)薄，在這一過(guò)程中習(xí)得知識(shí)，感受思想、方法，學(xué)會(huì)拓展、調(diào)控和總結(jié)，最終生成規(guī)律，形成解決問(wèn)題的能力。

例如，人教版《數(shù)學(xué)》教材“垂直于弦的直徑”章節(jié)中，掌握垂徑定理及其推論是教學(xué)重點(diǎn)，該定理及推論的題設(shè)和結(jié)論比較復(fù)雜，容易混淆，所以也是教學(xué)難點(diǎn)。其實(shí)垂徑定理的題設(shè)和結(jié)論中共有5個(gè)事項(xiàng)，它的逆命題均成立，都是它的推論。李老師先引導(dǎo)學(xué)生學(xué)“厚”——制作了五個(gè)逆命題，根據(jù)“兩點(diǎn)確定一直線(xiàn)”和“垂線(xiàn)的唯一性質(zhì)”，證明這五個(gè)逆命題均成立，最后概括定理的推論；又將教材學(xué)“薄”——垂徑定理及其推論，概括為：“在⊙O中，不是直徑的弦AB，直線(xiàn)CD，圓心O，弦中點(diǎn)H，垂足H，優(yōu)弧中點(diǎn)C，劣弦中點(diǎn)D。若直線(xiàn)CD過(guò)圓心、優(yōu)弧中點(diǎn)、劣弧中點(diǎn)、弦中點(diǎn)、垂足五個(gè)點(diǎn)中的兩個(gè)點(diǎn)，則必過(guò)其它三個(gè)點(diǎn)。這樣學(xué)生不僅完整地理解和掌握了垂徑定理及其推論，而且學(xué)會(huì)了如何拓展，如何歸納，感受了數(shù)學(xué)知識(shí)的和諧美。

3.在教學(xué)內(nèi)容的安排上，不斷調(diào)整預(yù)設(shè)

教學(xué)需要預(yù)設(shè)，即根據(jù)課標(biāo)（大綱）、教材、學(xué)生基礎(chǔ)以及教師原有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、呈現(xiàn)方式、教學(xué)方法等等。但學(xué)生的差異性是客觀存在的，教師對(duì)學(xué)生的了解往往又是不全面的，同時(shí)，課堂情境無(wú)時(shí)無(wú)刻不在影響學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、思維活動(dòng)指向、認(rèn)識(shí)理解程度等。因此，教師的預(yù)設(shè)不適合學(xué)生的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。李老師在備課時(shí)，常常備幾種教學(xué)方案，根據(jù)學(xué)生課堂反饋，靈活機(jī)動(dòng)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)“預(yù)設(shè)”，以適應(yīng)學(xué)生的“學(xué)”，幫助和指引學(xué)生的“學(xué)”，真正體現(xiàn)“為學(xué)而教”，而不是“學(xué)為教服務(wù)”。

例如，學(xué)習(xí)“整式的加減”。她備課時(shí)準(zhǔn)備根據(jù)學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生回顧根據(jù)相反數(shù)的意義和表示方法去括號(hào)，根據(jù)有理數(shù)的乘法法則和乘法分配律去括號(hào)的過(guò)程，從而概括出：括號(hào)外的因數(shù)是正數(shù)，去括號(hào)后各項(xiàng)的符號(hào)與原括號(hào)內(nèi)相應(yīng)各項(xiàng)的符號(hào)相同；括號(hào)外面的因數(shù)是負(fù)數(shù)，去括號(hào)后各項(xiàng)的符號(hào)與原括號(hào)內(nèi)相應(yīng)各項(xiàng)的符號(hào)相反。在此基礎(chǔ)上，她引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)加法的結(jié)合律和減法的運(yùn)算性質(zhì)概括去括號(hào)法則：

題1 5b+（-3b-2a）=5b-3b-2a……加法結(jié)合律

題2 13-（a-5）=13-a+5……減法運(yùn)算性質(zhì)

（一個(gè)數(shù)減去幾個(gè)數(shù)的和，等于從這個(gè)數(shù)連續(xù)減去各個(gè)數(shù)）

最后師生共同概括去括號(hào)法則：

a+（b-c）=a+b-c

a-（b-c）=a-b+c

教學(xué)的下一階段的“預(yù)設(shè)”就是運(yùn)用法則計(jì)算練習(xí)，但是此時(shí)有學(xué)生提出：“能去括號(hào)，也要能添括號(hào)呀！”“在合并同類(lèi)項(xiàng)時(shí)，系數(shù)相加時(shí)，我們不是添括號(hào)的嗎？不過(guò)括號(hào)前都是放的‘+’號(hào)，能否放‘-’號(hào)呢？”不少學(xué)生接著提出了這個(gè)問(wèn)題，這時(shí)她就調(diào)整了“預(yù)設(shè)”，引導(dǎo)學(xué)生重溫等式的性質(zhì)：“若a=b，則b=a。”于是學(xué)生很快自己回答了自己的提問(wèn)，不僅生成了添括號(hào)法則，還建立了知識(shí)間的邏輯結(jié)構(gòu)。

這一調(diào)整使教學(xué)更契合學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，不僅充分發(fā)揮了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，而且使學(xué)生在知識(shí)的生成過(guò)程中，體會(huì)到事物自身的對(duì)立與統(tǒng)一，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)自信和能力。

4.在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，師生共同創(chuàng)造

傳統(tǒng)教學(xué)往往只重視教師的教，而忽視學(xué)生的學(xué)；課堂研究，只研究怎么教，很少研究學(xué)生怎么學(xué)。新一輪課程改革以來(lái)，教師的理念有所變革，更加重視學(xué)生的學(xué)，涌現(xiàn)了不少教學(xué)模式，但有的模式卻忽視了怎樣才能確保“教”的主導(dǎo)作用的發(fā)揮，而“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”三十多年始終不放棄教師的作用，不漠視學(xué)生的地位，師生共同生成，一起創(chuàng)造。

例如，上“相似三角形的判定”習(xí)題課時(shí)，一般老師都會(huì)提問(wèn)“相似三角形有哪些判定定理”，有的老師重視“符號(hào)意識(shí)”、“幾何直觀”等數(shù)學(xué)課程的核心概念，要求學(xué)生將這些判定定理對(duì)照?qǐng)D形用符號(hào)語(yǔ)言表述，而李老師不僅重視數(shù)學(xué)課程的核心概念，更重視學(xué)生的“動(dòng)態(tài)生成”：

1.△ABC中，D、E、F分別為AB、BC的中點(diǎn)，運(yùn)用哪一條判定定理判定△DEF∽△CBA最簡(jiǎn)捷？

學(xué)生選擇了由中位線(xiàn)定理推出■=■=■=■，根據(jù)“三邊對(duì)應(yīng)相等的三角形相似”判定△DEF∽△CBA。

2.在△ABC中，作一條直線(xiàn)DE截三角形兩邊所得三角形與原三角形相似，那么這條直線(xiàn)必須滿(mǎn)足什么條件，根據(jù)什么定理判定相似？

學(xué)生積極思考，獨(dú)立解答后全班交流：作直線(xiàn)DE∥BC交AB于點(diǎn)D，交AC于E。

∠ADE=∠C（或作∠AED=∠B）∠A=∠A ■=■∠A=∠A→△ADE∽△ACB

進(jìn)而得出“平行于三角形一邊的直線(xiàn)截其它兩邊，所得的對(duì)應(yīng)線(xiàn)段成比例，且?jiàn)A角相等，兩個(gè)三角形相似”。

李老師設(shè)計(jì)的問(wèn)題不僅加深了學(xué)生對(duì)相似三角形判定定理的理解，而且引發(fā)了他們思維的進(jìn)一步開(kāi)放和拓展，有學(xué)生又由一般到特殊，想到過(guò)△ABC的一個(gè)頂點(diǎn)C作直線(xiàn)CD交AB于點(diǎn)D，滿(mǎn)足∠ADC=∠ACB（或∠ACD=∠B），由于∠A為公共角，因此△ADC∽△ACB。

又有學(xué)生發(fā)現(xiàn)AC是AD和AB的比例中項(xiàng)，于是又有了猜想：若公共邊的兩個(gè)三角形相似，則公共邊在比例線(xiàn)段中肯定是比例中項(xiàng)。

在“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)實(shí)驗(yàn)初期，她就十分強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。她著力思考教師什么時(shí)候教？教什么？怎么教？教的效果如何？解決了這些問(wèn)題，才能確保學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，激發(fā)學(xué)生的主體創(chuàng)造性，使學(xué)生獲得自主自由的發(fā)展。所以“師生共同創(chuàng)造”成為李庾南教學(xué)風(fēng)格的顯著特點(diǎn)。

5.在學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用上，重發(fā)現(xiàn)、探究、合作并舉

在“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”課堂教學(xué)中，無(wú)論是課題的揭示，概念、定理、法則、公式等的生成，還是解題思路、方法的獲得等都是在老師的引領(lǐng)下，師生共同發(fā)現(xiàn)、探究、合作的結(jié)果。

例如，教學(xué)“從分?jǐn)?shù)到分式”，李老師以貼近學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實(shí)際的問(wèn)題為背景，呈現(xiàn)具體的“數(shù)”和“式”，引導(dǎo)學(xué)生比較、抽象概括：

1.自主練習(xí)

（1）長(zhǎng)方形的面積為10cm2，長(zhǎng)為7cm，寬應(yīng)為_(kāi)___cm；長(zhǎng)方形的面積為S，長(zhǎng)為a，寬應(yīng)為_(kāi)____。（■；■）

（2）我校圖書(shū)館準(zhǔn)備用3000元到新華書(shū)店買(mǎi)數(shù)學(xué)競(jìng)賽輔導(dǎo)書(shū)，該書(shū)原價(jià)每本12元，團(tuán)體購(gòu)買(mǎi)每本便宜b元，則可購(gòu)______本。（■）

（3）一輛汽車(chē)用3小時(shí)勻速行駛280千米，則速度為_(kāi)___千米/時(shí)；一輛汽車(chē)用b小時(shí)勻速行駛a千米，一列火車(chē)勻速行駛同樣路程比汽車(chē)少用1小時(shí)，則這列火車(chē)的速度為_(kāi)_____千米/時(shí)。（■；■）

2.引導(dǎo)探究

以上這些式子都反映了具體問(wèn)題中的數(shù)量關(guān)系，有哪些共同點(diǎn)和不同點(diǎn)？（在個(gè)人思考、小組討論的基礎(chǔ)上，全班交流）

共同點(diǎn)：形式相同，都是兩數(shù)相除的形式。

不同點(diǎn)：■，■的被除數(shù)和除數(shù)都是具體的數(shù)，是小學(xué)里學(xué)的分?jǐn)?shù)；而另一類(lèi)式子■，■，■的被除數(shù)有的是具體的數(shù)，有的是用含字母的整式表示的數(shù)，但除數(shù)都是用含字母的整式表示的數(shù)。因此，前者是具體的分?jǐn)?shù)，后者表示的數(shù)隨字母的取值變化而變化的。由前者到后者，是從特殊到一般的過(guò)程，是“從分?jǐn)?shù)到分式”。因此可用與分?jǐn)?shù)類(lèi)比的方法學(xué)習(xí)新的課題“從分?jǐn)?shù)到分式”。師生間、生生間就是這樣平等互助，合作探究，暢所欲言地學(xué)習(xí)并達(dá)成目標(biāo)的。

“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)活動(dòng)中的“開(kāi)放”，往往達(dá)到了張弛有度、開(kāi)合有序的境界。“有度”就是了解和掌握學(xué)生的可接受程度和能夠達(dá)到的高度，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的情感變化和思維發(fā)展動(dòng)向。不劍走偏鋒，而是從多向切入，兼收并蓄，逐層鋪墊，適時(shí)信馬由韁，讓學(xué)生縱橫馳騁，享受生根生長(zhǎng)的快樂(lè)。同時(shí)掌握“收”的三原則：在學(xué)生力所不及時(shí)收，在學(xué)生“惑”無(wú)法解決時(shí)收，在激不起學(xué)生情趣時(shí)收。“有序”也就是遵循兩個(gè)規(guī)律，即教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律。教育教學(xué)是慢的藝術(shù)，欲速則不達(dá)，欲“超”則不靈。李老師和團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)的培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)數(shù)學(xué)能力的層次序列：學(xué)會(huì)閱讀—學(xué)會(huì)整理—學(xué)會(huì)遷移—學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)—學(xué)會(huì)總結(jié)—學(xué)會(huì)探索，這六個(gè)層次是逐步提高、螺旋上升的。同樣，她對(duì)學(xué)力發(fā)展結(jié)構(gòu)層次的分析：基礎(chǔ)性學(xué)力—發(fā)展性學(xué)力—?jiǎng)?chuàng)新性學(xué)力，也是符合教育教學(xué)規(guī)律的。[3]在課堂實(shí)踐中，她特別關(guān)注“生情”、“學(xué)情”和“課情”，根據(jù)初中階段學(xué)生成長(zhǎng)的心理特點(diǎn)乃至家庭環(huán)境特點(diǎn)，提出不同的學(xué)習(xí)要求，總結(jié)出不同的課型，讓學(xué)生在“有序”學(xué)習(xí)中形成思維能力，享受“有序”生長(zhǎng)的快樂(lè)。

三、規(guī)范靈動(dòng)的教學(xué)技藝

這里的“規(guī)范”是指“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”有可遵循的教學(xué)規(guī)則（原則），但沒(méi)有固定不變的統(tǒng)一模式。“靈動(dòng)”即指教學(xué)方式方法的靈活，也包含在課堂教學(xué)中凸顯思維訓(xùn)練、培養(yǎng)思維能力的靈巧，但不乏教學(xué)內(nèi)容的扎實(shí)，教學(xué)過(guò)程的充實(shí)，教學(xué)內(nèi)容和形式的協(xié)調(diào)一致。規(guī)范靈動(dòng)，就是既堅(jiān)持一定的“規(guī)范”，即以生為本，教為學(xué)服務(wù)，把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，發(fā)揮其主體作用，而又不拘泥于固有形式，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐創(chuàng)新。

“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”是融于個(gè)人學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、全班學(xué)習(xí)全過(guò)程的，并不是學(xué)生自己看書(shū)或解題就是“自學(xué)”，學(xué)生之間討論就是“議論”，教師講解就是“引導(dǎo)”。一堂課中安排幾次個(gè)人學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、全班學(xué)習(xí)，每次多長(zhǎng)時(shí)間，都沒(méi)有統(tǒng)一規(guī)定，即使教師有預(yù)設(shè)，但到了課堂教學(xué)中也會(huì)有調(diào)整。什么場(chǎng)合采用個(gè)人學(xué)習(xí)，什么時(shí)候采用小組學(xué)習(xí)，什么情況下進(jìn)行全班學(xué)習(xí)，必須根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)情緒等實(shí)情靈活交替地選用。李老師上課時(shí)學(xué)生的活動(dòng)往往是這三種形式的螺旋式循環(huán)，是生動(dòng)的、活潑的、動(dòng)態(tài)變化的。近年來(lái)，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及，讓學(xué)生課外攝取知識(shí)的途徑更廣，他們對(duì)只“教教材”的課堂不感興趣，希望課上出現(xiàn)具有“挑戰(zhàn)性”的問(wèn)題。因此，她的課堂突出了“自我獲取、自我構(gòu)建、自我發(fā)展、自我超越”，首先關(guān)注課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、能動(dòng)性，巧用評(píng)價(jià)機(jī)制激勵(lì)學(xué)生自己提出問(wèn)題，自己研究問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)活動(dòng)、合作、反思自我改進(jìn)。課堂講臺(tái)（包括電子白板）已由過(guò)去的教師專(zhuān)用變?yōu)閹熒灿茫纬闪恕吧ソ獭薄ⅰ皫熒W(xué)”的課堂新景象。“出聲地想”（顧泠沅語(yǔ)）、“數(shù)學(xué)的議論”（鄭毓信語(yǔ)）成為她的課堂特征之一。

“靈動(dòng)”不是投機(jī)取巧，也不等于花里胡哨，而是要見(jiàn)機(jī)行事，扎扎實(shí)實(shí)，讓學(xué)生學(xué)有所獲，讓學(xué)生在親歷活動(dòng)的過(guò)程中，激活已有的經(jīng)驗(yàn)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，進(jìn)行有效的整合、串聯(lián)、提煉、加工和強(qiáng)化，促進(jìn)知識(shí)和能力、情感的同步生根與生長(zhǎng)。從教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)的把握到“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)過(guò)程的完美呈現(xiàn)，每一課都離不開(kāi)“練”、“議”和“師生共同研究”、“師生共同小結(jié)”等環(huán)節(jié)，學(xué)生在“創(chuàng)設(shè)情境、提出問(wèn)題、導(dǎo)入新課—自學(xué)活動(dòng)、掌握知識(shí)、發(fā)展能力—反思總結(jié)、調(diào)控學(xué)程—總結(jié)提高、轉(zhuǎn)化遷移”的交替進(jìn)行和螺旋式上升中，獲取的學(xué)力一定是扎實(shí)有用的。

四、本真灑脫的教學(xué)氣派

“本真”成為李庾南“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”課堂教學(xué)的顯性特征之一。一切從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，實(shí)實(shí)在在為“學(xué)”服務(wù)。例如，平行四邊形是學(xué)生在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中已認(rèn)識(shí)的圖形，在日常生活中也常見(jiàn)到這種形象物體，而且不少學(xué)生還知道平行四邊形的對(duì)邊平行且相等。在這樣的背景下，教學(xué)“平行四邊形”時(shí)，若照書(shū)本教，制作伸縮門(mén)、籬笆墻、防護(hù)欄等多媒體課件或圖片呈現(xiàn)給學(xué)生，揭示課題，恐不能引發(fā)學(xué)生的新鮮感和學(xué)習(xí)的熱情。李庾南在教學(xué)時(shí)，“單刀直入”，畫(huà)出圖形并提問(wèn)學(xué)生這是什么圖形？對(duì)這個(gè)圖形你們已知道了哪些知識(shí)？在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上追問(wèn)：如何給平行四邊形定義呢？為什么平行四邊形的對(duì)邊相等？平行四邊形還有哪些性質(zhì)？然后從平行四邊形的本質(zhì)特征——兩組對(duì)邊分別平行出發(fā)來(lái)解答以上的問(wèn)題。學(xué)生方向明確，就會(huì)滿(mǎn)懷自信地進(jìn)行自主探究。

教學(xué)是一門(mén)科學(xué)，需要嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致、周密的態(tài)度和行動(dòng)，也需要精到的細(xì)節(jié)管理，以及由此生成的教學(xué)智慧。李老師在課堂上總能明察秋毫，對(duì)學(xué)生的一舉一動(dòng)、一顰一笑都給以積極、親切的回應(yīng)。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的喜怒哀樂(lè)了如指掌，及時(shí)給予鼓勵(lì)、贊美和掌控，從而催生出他們更大的信心與動(dòng)力。

她不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的細(xì)節(jié)，更關(guān)注學(xué)生思維過(guò)程中的細(xì)枝末節(jié)。這類(lèi)細(xì)節(jié)往往表現(xiàn)為學(xué)生知識(shí)和能力形成過(guò)程中的齟齬或“卡殼”現(xiàn)象。她認(rèn)為，教師備課中的“備生”準(zhǔn)備得越充分，對(duì)教材的把握越精透，對(duì)學(xué)生的思維水平了解得越透徹，就越能如庖丁解牛那樣“進(jìn)乎技矣”，達(dá)到得心應(yīng)手、游刃有余的境界，進(jìn)而表現(xiàn)教師獨(dú)有的教學(xué)智慧。

教學(xué)智慧是教學(xué)行為“灑脫”的根本。李老師教學(xué)上的“灑脫”，究其來(lái)源在于她對(duì)教學(xué)內(nèi)容的爛熟于心、對(duì)學(xué)情的了如指掌、對(duì)教學(xué)技藝的嫻熟掌握、對(duì)美的酣暢創(chuàng)造。這種美的境界不僅表現(xiàn)為教學(xué)儀表的美、教學(xué)語(yǔ)言的美，還表現(xiàn)為教學(xué)結(jié)構(gòu)、節(jié)奏的美、教學(xué)作風(fēng)的美，等等。這也是教師教學(xué)風(fēng)格的重要組成部分。

熟能生巧，工巧才有智慧閃現(xiàn)。這些年來(lái)，她上課從不迷信教材，從不迷戀已有的經(jīng)驗(yàn)，而是認(rèn)真鉆研教材，了解學(xué)生的發(fā)展需求，在充分把握“學(xué)情”的基礎(chǔ)上對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行整合、加工，對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行靈活變通，這是形成她個(gè)人教學(xué)風(fēng)格的前提，也是產(chǎn)生教育智慧和有效質(zhì)量的根本。

五、圓融謹(jǐn)嚴(yán)的師生關(guān)系

與傳統(tǒng)課堂師生之間僵化的授受關(guān)系不同，李庾南的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”課堂十分講究“親其師而信其道”的藝術(shù)，即教師的人格感染、情感陶冶、尊重傾聽(tīng)，不露痕跡，潤(rùn)物無(wú)聲。

從教50多年，“做最好的教師！”一直是李庾南的追求。她時(shí)時(shí)提醒自己，作為一名教師，生活在學(xué)生中，就是一生的最大幸福，就是“最好”！她認(rèn)為，教育是育心的藝術(shù)，需要小心翼翼地觸及學(xué)生的心靈，用心與心的碰撞，去喚醒、促進(jìn)、激勵(lì)。在她55年教學(xué)生涯中，她始終未把自己當(dāng)師長(zhǎng)看待，而是努力成為與學(xué)生一起學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的伙伴。師生之間沒(méi)有代溝，講臺(tái)也不是教師獨(dú)霸的地方，而是師生交流互動(dòng)的平臺(tái)。在她的課堂上，“任何一個(gè)學(xué)生的發(fā)言都是精彩的”，既允許學(xué)生毫無(wú)顧忌，暢所欲言，自由馳騁，允許學(xué)生激情忘我，手舞足蹈，情不自禁，甚至可以批評(píng)教師、糾正教師。師生之間的零距離，使學(xué)習(xí)成為一種快樂(lè)的心靈旅行，一種生長(zhǎng)知識(shí)和智慧的生命歷程，于是才留下了《李庾南班主任工作藝術(shù)100例》中那么多活生生的案例，才創(chuàng)造了“連續(xù)任職班主任時(shí)間最長(zhǎng)”的上海大世界吉尼斯記錄，才收獲了那么多只有名師才能享受到的無(wú)上幸福。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：楊孝如