閱讀教學，要重視言語形式體驗的積淀

摘要：新課標中重視學生體驗的理念使小學語文閱讀教學逐漸恢復“人性”的活力，但在具體實踐中的體驗往往局限于“內容體驗”的層面，有意無意中忽視了對“形式體驗”的重視，使閱讀教學又有滑入“重人文輕言語”的危險。當下的閱讀教學呼喚“形式體驗”，在閱讀教學中實現“形式體驗”積淀的基本方法包括依據具體學情選擇和研制適宜的形式教學內容、運用比較的手法、將散落在無序的課文中的相似體驗點變為有序的體驗鏈等。

關鍵詞：小學閱讀教學；言語能力；內容體驗；形式體驗；歷史積淀

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）09-0068-04

關注體驗，作為語文課程的新理念已越來越得到語文教師的重視，使以往閱讀教學中過于追求理性分析，而漠視學生主體地位這一弊病得到了有效的糾偏。但是，筆者發現很多教師對“重視體驗”的解讀和實踐似乎局限于認識論的視域，往往缺少學科教學論的考量，沒有自覺地從“體驗”與語文教學目的的關系中去把握它的學科教學價值，為此我們需要做更深層次的理性思考和實踐探索。

一、當下“言語體驗”的基本類型及其學科教學意義分析

李海林先生說，作為語文課程的對象——言語，本是人的主觀產物，一旦被人創造出來，就轉化為一種客觀存在，由內容存在轉化為一種形式存在。言語的這種主客觀雙重性，決定了學生與言語的關系既是學生與客觀的關系也是學生與自己的關系。這樣，學生在課堂上的言語學習活動不是反應，也不是理解，而應該是一個“體驗”過程。他還說這種“體驗”的歷史性積淀的成果不是知識，也不是智力，而是能力。[1]這里的“體驗”主要是“言語體驗”，“能力”主要是運用語言文字的能力。可見，閱讀教學中言語體驗的價值指向是言語能力的獲得與生長。那么，李海林先生所說的“言語體驗”與我們當下普遍“流行”的“言語體驗”是一回事嗎？

1.當下言語體驗的三種基本類型

對一線課堂影響最大的大概是名師名課了。筆者選擇了一定量的小語界具有代表意義的經典課堂，遴選出關注“言語體驗”的教學片段，進行梳理歸類，提煉出了比較成熟的三種基本類型：

（1）形象體驗。它的基點是還原言語形象，讓學生用心靈親近之、擁抱之，體認之，獲得美感的、情感的、道德的體驗。特級教師王自文執教《蟻國英雄》，抓住“萬萬沒有想到”這六個字，運用置換角色的方法，讓學生分別以“螞蟻”自身和“旁觀者”的角色進行移情體驗，感受螞蟻的英雄形象。接著，以作者—我—我們—我們每個人的順序回旋復沓式地引讀三句話，產生了很好的形象疊加體驗。

（2）情感體驗。它是以生活情感為出發點，引導學生設身處地，將心比心，最終獲得高于生活的情感。特級教師王崧舟執教《慈母情深》，捕捉到“震耳欲聾”一詞，進行兩次體驗式引導：（1）問“你有過這樣的經歷嗎？你當時的感覺是什么？”讓學生勾連起生活經驗，“切己體察”母親工作環境的惡劣和勞動的艱辛；（2）問“假如你看到自己的母親在這樣惡劣的環境中工作，你會有什么感受？”讓學生化“他”為“我”，為母親的處境感到難過、心疼。

（3）意趣體驗。它指向文章的主題意蘊，作用于學生的理智，以求“悅志悅神”的成長體驗。著名特級教師薛法根教學《你必須把這條魚放掉》最后一個板塊——創設情境，即興表演“父子對話”，常為教師津津樂道。他讓學生站到爸爸的立場上，主動尋找理由，努力說服“湯姆”（老師）必須把鱸魚放掉。這樣無痕地將話題的張力與課文內容的價值取向保持了一致性，學生在對話、爭辯、傾聽、思考和創造中體驗著文本的主題意趣，精神得以舒展地拔節。

這三種言語體驗類型是相對的，有時在一個教學板塊中是綜合在一起的，很難進行精準剝離。這樣劃分只是為了便于論述。

2.當下言語體驗的學科教學意義分析

體驗，作為名詞，是學生親歷言語活動中的獨特收獲。“形象體驗”重在感受到美好的形象，教人愛“美”；“情感體驗”重在吸融美好的情感，教人揚“善”；“意趣體驗”重在感悟美好的理趣，教人尚“真”。體驗，作為動詞，是主體跟生命密切關聯的經歷。三類體驗都是以生活積累為前提，通過言語形式這扇門，進入言語內部的花園，學生在彼此個性化感受的碰撞和吸融中逐漸達到對言語深層意義的解讀。這種體驗過程在一篇又一篇的課文教學中得到強化，在學生內部逐漸積淀為一種閱讀心理習慣，在今后的閱讀中只要觸及某個感應點，就會帶動生活積累，獲得言語的深層意義。這三種基本類型的言語體驗的過程和成果實質上是獲得言語內容的體驗。本文暫且稱之為“內容體驗”。從語文素養和語文能力的關系的角度來看，“內容體驗”的積淀能使言語能力的形成成為可能，它們給言語能力的生長貯存了豐厚而強大的正能量。可見，當下閱讀教學中重視的“內容體驗”是李海林先生論述的言語體驗的一個側面，不能顯性地促進言語能力的形成與生長。

二、重視“形式體驗”：言語體驗的學科本體性回歸

李海林又說：“應用型課程就是通過對這種包含了人與對象的歷史積淀、有一個與人的心理結構相對應的形式結構的對象存在的體驗，實現存在于對象中的形式結構向人的心理結構的遷移。所謂能力，可以說是實現這種遷移的動力定型。”[2]語文課程就是以言語作品為認識對象、以實現言語形式向學生的心理結構遷移為目的的。這種遷移的動力定型就是言語能力。筆者認為“形式結構的對象存在的體驗”，就是學生對文本言語形式的表達效果的解讀經歷和體認，可稱之為“形式體驗”。

1.當下閱讀教學呼喚“形式體驗”

學生獲得“形式體驗”離不開“內容體驗”的獲得，不存在脫離“內容體驗”的“形式體驗”。獲得的“內容體驗”越是豐富，越接近心靈“同構”、“共振”，則“形式體驗”就越加真切、深刻。

蘇教版小學語文五年級課文《彭德懷和他的大黑騾子》中有這樣一處留白：“槍聲響了。彭德懷向著斜倒下去的大黑騾子，緩緩地摘下軍帽……”絕大部分教師都會讓學生通過“補白”來加深對彭德懷內心世界的感受。筆者沒有滿足于此，而是殺了個回馬槍，問：“此處彭德懷的內心世界像你們這樣描寫出來好呢，還是像作者只寫一個動作加上一個省略號好呢？”此時，學生的興奮點一下子從“形象體驗”中跳出來，回到了言語形式上。他們豁然開朗：這樣寫，能給我們留下了想象的空間，每個人都可以讀出自己獨特的體驗。可見，讓學生伴隨“內容體驗”走向“形式體驗”，是閱讀教學學科性本質的回歸。

2.“形式體驗”轉化為能力的心理機制及其基本類型

并不是說一次成功的“形式體驗”就能轉化成能力。從“形式體驗”內化為言語能力是一個長期的積淀過程。學生初次閱讀一種言語材料，獲得了豐富的“形式體驗”，言語材料的形式特征便會伴隨體驗鮮活地映射在心理結構上。初次映射相對膚淺、模糊，不牢固、不靈活。當特征相似的言語材料再次出現，學生又經歷了相似的言語體驗，使前一次言語體驗到了驗證，又使前一次心理映射得到強化。這樣，映射在心理結構上言語圖式在一次又一次相似的經歷中得到不斷的濃縮、凝結和沉淀，逐漸轉化成為一個穩定的、帶有個體獨特性的言語心理反應模式。這種模式對外部言語世界時刻處于一種迎接和準備狀態，一旦觸及某個感應點，就會自動啟動言語形式和言語內容之間的或順或逆的轉化機制：出現相似相近的言語形式，就會迅速進入言語的深層結構獲得深層意義；同樣，腦海里閃現一點表達意向，相應的言語形式也會很快被提取出來，并在具體語境中實現創造性優化，語意更加清晰豐富，形式更具表現力。這種言語內容和言語形式雙向轉化的潛在力量就是言語能力。

筆者根據語文新課標具體“階段目標”，結合自己的教學實踐，提煉出了四種“形式體驗”的基本類型。（1）字詞體驗，主要體驗關鍵字詞使用的精確妥帖、意蘊豐富、妙趣生動等方面的表達功效。（2）句式體驗，主要專注突破常規的語序、恰如其分的語勢、新鮮恰當的修辭、特殊的標點等特殊形式，體驗其表達功效。（3）語段體驗，主要就經典的語段抓住生動細致的描寫、精致典范的結構等方面，體驗其表達功效。（4）篇章體驗，主要就一篇具體的文章抓住文本的選材、寫作的結構、表現手法、表達方式等方面，體驗其表達的功效。篇章體驗也可以稱為“文體體驗”。

三、在閱讀教學中實現“形式體驗”積淀的基本方法

歌德說：“題材是人人都能看見的，涵義只有有心人得之，形式對于大多數人來說都還是一個秘密。”探尋這個“形式秘密”就是學生經歷“形式體驗”的過程。

1.依據具體學情選擇和研制合宜的形式教學內容

在一篇具體課文中，具有“形式體驗”價值的教學點可能有多個，但并不是每一處都適合學生開展言語體驗活動的。教師從中選擇形式體驗點的依據可以有以下兩個方面：

（1）新課標具體年段要求。這是指導我們選擇和研制適合學生特點的“形式體驗”活動的基本依據。特級教師許紅琴老師曾組織青年教師在不同年級同教《燕子》，就描寫燕子飛行這段文字，進行了不同的選擇。四年級，借助言語文字展開想象，感受燕子飛行時的優美姿態，重點聚焦在“斜”、“掠”、“沾”、“落”等詞語品味上，體悟作者用詞的準確優美。這樣的選擇切合“初步感受作品中生動的形象和優美的語言”、“體會課文中關鍵詞句表情達意作用”等中年段閱讀教學目標。六年級，側重與說明文中介紹燕子飛行特點的文字比較閱讀，體驗散文“移情于物“的表現手法。這樣的選擇契合“初步領悟文章的基本表達方法”、“推想課文中有關詞句的意思……體會其表達效果”[3]等高年段閱讀教學目標。

（2）學生日常言語表達，尤其是習作中亟待解決的典型問題。一篇課文中符合同一年段的“形式體驗”點可能會有幾個。此時就需要為學生慎重選擇并量身定制相應的活動。其中，最為直接的需要來自學生日常表達活動中反映出來的較為突出的、典型的問題。著名特級教師管建剛教學《神奇的克隆》，針對學生習作中詳略意識不強這一問題，故意指出開頭一段文字寫得不詳細，不生動，就在“孫大圣”后面補寫了“不滿玉帝老兒只給他個弼馬溫，一氣之下，大鬧天宮……只見云頭的天兵天將密密麻麻，根本無法抵擋”這一具體情節，然后讓學生在讀中與原文比較。學生在比較中發現這段話的表達目的是引出“克隆”的話題，而不是介紹孫悟空的本領——詳寫和略寫，要看你作文的目的。[4]

2.比較是言語形式體驗最基本的方法

“閱讀教學就是學習課文言語的精確妥帖，比較是一種極為有效的方法?！盵5]魯迅先生不但主張“多看大作家的作品”，還主張讀那些大作家“同一作品的未定稿本”：“凡是已有定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應該怎樣寫’。只是讀者很不容易看出，也就不能領悟。因為在學習者一方面，是必須知道了‘不應該那么寫’，這才會明白原來‘應該這么寫’的”。[6]事實上，我們未必容易找到“原作未定稿”，但是我們完全可以根據目的制造“不定稿”，小到改變一個標點一個詞語，大到變換文章的結構、文體等。

蔣晶軍老師執教《趵突泉》中有一個經典板塊：就原文中“有的半天才上來一個水泡，大、扁一點，慢慢地，有姿態地搖動上來，碎了；看，又來了一個！”這句話，蔣老師精心制造了“未定稿”——“有的半天才上來一個大、扁一點的水泡，慢慢地有姿態地搖動上來后就碎了；然后又來了一個！”于是，蔣老師引導學生“還原”了作者修改的過程，最后啟發：“你看，這就是好的語言，不僅讓我們看到了小泉的姿態，也讓我們看到了作者當時豐富的情態?！边@個片段的教學讓學生真切體悟了“應該這么寫”而“不應該那么寫”的表達魅力。

言語形式的比較，價值在于讓學生獲得言語形式的優劣意識，養成敏于辨別言語形式優劣的習慣，更主要的是獲得區別于理性分析得來的言語表達知識并以類的方式積淀在主體的言語結構中，期待著在今后“不期然”的“化用”中顯現為能力。

3.將散落在無序的課文中的相似體驗點變為有序的體驗鏈

我們的語文教材是文選型的，學生從一篇篇課文中獲得的“形式體驗”呈散點狀隨機分布。而“形式體驗”內化為言語能力是一次次相似體驗長期積淀的結果。所以，我們教師要善于在不同年級不同課文教學中開發相似言語體驗點，以形成體驗鏈。

以“字詞體驗”類的形式體驗為例，蘇教版小學語文教材（國標本）三到六年級8冊教材中大致可以羅列出這樣一個類形式體驗鏈：

1.這時候，連風打的旋兒都香氣撲鼻，整個槐鄉都浸在香海中了。（三下《槐鄉五月》）

2.桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里。（四上《桂花雨》）

3.一切都是那么靜謐美好、一切都浸潤在生命的芬芳與光澤里。（五下《愛如茉莉》）

4.詩，和月光一起，沐浴著我們，使我們沉醉在清幽曠遠的氣氛中。（五下《望月》）

5.一天晚上，我獨自在叢林中散步，感到一股淡淡的幽香在空氣中蕩漾。（六上《廣玉蘭》）

6.教室里騰起一片笑聲，但笑過之后，每個學生的心里都泛起一股酸澀的感情，同時更增加了對劉老師的尊敬。（六下《理想的風箏》）

7.當春風吹綠了大地的時候，人們的身心一齊蘇醒，一種舒展的快意便浮上心頭。（六下《理想的風箏》）

8.他臉上漾出的那甜蜜的笑，使我覺得他不是一位老人，而是一個同我一樣的少年。（六下《理想的風箏》）

如果教師能夠從這8冊教材無序的課文中發掘出以上相似的言語體驗點，并且每一處都能引導學生獲得基于年段特點的形式體驗，那么在8次（還不包括課外閱讀、習作講評）歷史性的積淀過程中，此類言語形式一定會逐步積化為個性化的穩定的言語心理雙向反應模式。

參考文獻：

[1][2]李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2006：249，250.

[3]許紅琴.研制閱讀教學內容，需關注學情[J].小學語文教師，2013（1）.

[4]管建剛.我教《神奇的克隆》[J].小學語文教師，2013（3）.

[5]王尚文.言語形式四題[J].小學語文教師，2011（5）.

[6]魯迅.且介亭雜文二集[C].北京：人民文學出版社，1981：311-312.

責任編輯：石萍