待識(shí)廬山真面目

摘要：“學(xué)”和“教”，是學(xué)校教育教學(xué)的核心概念和關(guān)鍵事件。但是，因“師教生學(xué)”、“重教輕學(xué)”的慣習(xí)影響，很少有教師對“學(xué)”與“教”的內(nèi)涵、特質(zhì)以及孰主孰從、孰先孰后的關(guān)系等作系統(tǒng)深入思考。事實(shí)上，唯有對“教育的目的是學(xué)而不是教”、“什么是真正的學(xué)習(xí)”、“學(xué)什么更有價(jià)值”、“怎樣教能更好地促進(jìn)學(xué)”等問題作深刻思辨和清醒認(rèn)識(shí)，學(xué)校教育才能實(shí)現(xiàn)“重教”向“重學(xué)”轉(zhuǎn)型、“為學(xué)而教”的美好愿景。

關(guān)鍵詞：學(xué)與教；主動(dòng)學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)方法；學(xué)以致用

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2013）09-0035-05

“教”和“學(xué)”，向來是學(xué)校教育教學(xué)最直接、最核心的概念，也是每一位教育工作者最為耳熟能詳、幾乎天天直面、親歷其間的事件。但是，正如“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”——身處教學(xué)實(shí)踐的教師，大多習(xí)慣了“師教生學(xué)”、“師授生受”的教學(xué)程式，極少會(huì)去自覺追問：究竟何謂教？何謂學(xué)？學(xué)與教有著怎樣的關(guān)聯(lián)？學(xué)與教究竟孰主孰從、孰先孰后？學(xué)什么更有價(jià)值？如何學(xué)才能更好？……

在“十二五”省重點(diǎn)自籌課題“兒童主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)生活的實(shí)踐研究”推進(jìn)之際，為更好地踐行“為學(xué)而教”的課題理念，我閱讀了《學(xué)習(xí)的革命》、《21世紀(jì)學(xué)習(xí)的革命》、《學(xué)習(xí)理論：教育的視角》、《學(xué)習(xí)的藝術(shù)》、《孩子們：兒童心理發(fā)展》等著作，以及《羅杰斯學(xué)習(xí)心理學(xué)》、《依據(jù)教育心理規(guī)律指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)》等諸多文獻(xiàn)，對“學(xué)”與“教”的內(nèi)涵、特質(zhì)、關(guān)系等作出重新審視和梳理，現(xiàn)作分享如下：

一、教育的目的是學(xué)，而不是教

“重教”，在學(xué)校教育教學(xué)中一直被視作天經(jīng)地義的事。《牛津英語辭典》就這樣定義，“教育，即滋養(yǎng)或養(yǎng)育的過程”。百余年來，我們的學(xué)校教育更多強(qiáng)調(diào)“施教”、而非“重學(xué)”已然成為習(xí)慣。我們常常理所當(dāng)然地認(rèn)為：教師教了，便是學(xué)生學(xué)了；教師教得多，便是學(xué)生學(xué)得多；教師教得認(rèn)真，便是學(xué)生學(xué)得也認(rèn)真。可是，事實(shí)并非如此，我們也深深知道——你可以將一匹馬牽到水跟前，卻無法讓它飲水。你可以將一個(gè)人帶到教材跟前，但不能逼他思考。從這個(gè)意義上說，世上最好的教師說到底也要受學(xué)生支配。

那么，究竟何謂教育？教育的本義和目的是什么？其實(shí)自古至今不乏追問和思考者——從教育的英語單詞（education）的詞源“educere”來看，其意為“領(lǐng)出來”、“帶出來”、“誘出來”、“喚起”，可見古希臘哲學(xué)家所關(guān)注的教育的本義，乃是“一個(gè)喚起每個(gè)人全部內(nèi)在潛能的終身過程”[1]。蘇格蘭女作家繆麗爾·斯帕克也有類似的表述：“在我看來，教育是把學(xué)生靈魂中已存在的東西引導(dǎo)出來……放進(jìn)一些那兒本來沒有的東西……我不稱其為教育。我稱之為侵?jǐn)_。”[2]愛爾蘭作家、詩人奧斯卡·王爾德則說過：“教育是一種令人欽佩的事情，然而需要時(shí)刻銘記在心的是：值得學(xué)的東西是教不出來的。”[3]美國著名人本主義心理學(xué)家羅杰斯更是一貫強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)中應(yīng)“突出學(xué)習(xí)者的中心地位”，“我不相信有人能把知識(shí)教給另外的人。我懷疑教育到底有多大用？我只知道只有一個(gè)人想學(xué)，他才會(huì)去學(xué)。老師能做的大概只是讓學(xué)生學(xué)起來方便點(diǎn)：把食物放在學(xué)生面前，告訴他們這有多么鮮美，之后讓他們自己去吃。”[4]美國思想家、散文家、詩人拉爾夫·沃爾多·愛默生也有明確的表述：“人是內(nèi)生的，教育是其外在的表現(xiàn)。跟我們內(nèi)心發(fā)現(xiàn)的自然相比，我們從別處得來的幫助是機(jī)械的。因此，在學(xué)習(xí)過程中，從前者學(xué)到的東西令人愉悅，而且效果長存。”[5]……

再看印度文化關(guān)于“教與學(xué)”的論述——“人在學(xué)習(xí)時(shí)，不是因?yàn)樗蝗耸┙蹋且驗(yàn)樗约涸趯W(xué)習(xí)……印度憲法中使用14種語言，但沒有一種語言中有‘教’這個(gè)字，而是有‘學(xué)’這個(gè)字。”“教師一旦擁有自我中心主義觀念、認(rèn)為自己能施教這種傲慢，就將永遠(yuǎn)不會(huì)理解教育的實(shí)質(zhì)。”[6]

那么，中國文化關(guān)于“教與學(xué)”關(guān)系的認(rèn)識(shí)呢？——著名社會(huì)學(xué)家、教育學(xué)家潘光旦曾對儒家兩部最重要的教育經(jīng)典《論語》和《學(xué)記》做過統(tǒng)計(jì)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：全部《論語》中至少有56個(gè)“學(xué)”字，而“好學(xué)”兩字聯(lián)用，則多至16處；《學(xué)記》全篇“教”字只有18個(gè)，而“學(xué)”字多至48個(gè)。

偉大的人民教育家陶行知先生也一再強(qiáng)調(diào)“為學(xué)而教”、“教學(xué)做合一”。“先生只管教，學(xué)生只管受教，好像學(xué)的事體都被教的事體打消掉了。論起名字來，居然是學(xué)校；講起實(shí)在來，卻又像教校。這都因?yàn)橹亟烫^，所以不知不覺地將它和學(xué)分離了；然而教學(xué)兩者實(shí)在是不能分離的，實(shí)在是應(yīng)當(dāng)合一的。”[7]“我以為好的先生不是教書，而是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)。”“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子。……怎樣學(xué)，就需怎樣教。”[8]

看來，這種對“學(xué)”的關(guān)注和重視，是古今中外所有以“人是目的”為旨?xì)w的教育追求的共同特征。當(dāng)下，我們由“重教”轉(zhuǎn)向“重學(xué)”的教學(xué)改革，無疑是切近教育之根本的——學(xué)習(xí)是教育的起點(diǎn)和歸宿，促進(jìn)學(xué)習(xí)、改善學(xué)習(xí)、提升學(xué)習(xí)的品位是教育的根本目的。

二、什么是真正的學(xué)習(xí)？

何謂學(xué)習(xí)？似乎問得多余。然而，應(yīng)該是人人能知、能懂的諸多關(guān)于學(xué)習(xí)的常識(shí)，卻并不見得被我們重視并踐行。追問并澄清什么是真正的學(xué)習(xí)，能讓我們教的行為，更多依據(jù)和遵循學(xué)習(xí)發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律，進(jìn)而使教學(xué)更富成效。

觀點(diǎn)一：學(xué)習(xí)并非純智力活動(dòng)，而是需要積極的情感去助推。

羅杰斯將只涉及心智的學(xué)習(xí)稱“頸部以上”的學(xué)習(xí)，而且指出，僅僅把學(xué)習(xí)看作一種前后有序的認(rèn)知活動(dòng)、一種左半腦的以邏輯、線性方式發(fā)揮功用，而將人的右半腦——人的直覺、情感、經(jīng)驗(yàn)、意義、審美等潛能排除在外，忽視人的整體性，正是傳統(tǒng)學(xué)校教育不能夠成功的原因。

在現(xiàn)當(dāng)代的眾多論著中，關(guān)于情緒、情感、態(tài)度等對于學(xué)習(xí)的重要作用，其實(shí)也經(jīng)常可見：《學(xué)習(xí)的革命》一書，將“一種情緒性的東西”稱為學(xué)習(xí)的“門衛(wèi)”，稱“學(xué)習(xí)之‘門’必須打開，否則真正的學(xué)習(xí)無法發(fā)生”。[9]鮑比·迪波特在《定量學(xué)習(xí)》一書中稱，“學(xué)習(xí)方面，你的最有價(jià)值的財(cái)富，是一種積極的態(tài)度。”[10]沃爾特·皮特金《學(xué)習(xí)的藝術(shù)》中也說，思維就像機(jī)動(dòng)車，要接受感情的燃料，推動(dòng)學(xué)習(xí)者在文明大道上前進(jìn)。并且提出：“沒有哪種單一的情緒足以促進(jìn)學(xué)習(xí)過程的各個(gè)階段。這種階段由好幾種情緒一起促進(jìn)。將以下三種情緒融合起來效果最好：其一，對學(xué)科及其價(jià)值相當(dāng)強(qiáng)烈的激情；其二，堅(jiān)信自己能完全領(lǐng)會(huì)所學(xué)內(nèi)容；其三，不僅開明地順從老師和課本作者，而且還順從書中提出的主張（這里的“順從”并非指“言聽計(jì)從”，而是指一種思想開明的態(tài)度，以開放的心態(tài)去接納學(xué)習(xí)）。”[11]

觀點(diǎn)二：真正的學(xué)習(xí)一定是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)愿望是一切技能和知識(shí)的開始。求知的愿望必須源于學(xué)習(xí)者的內(nèi)心。

誠如《學(xué)習(xí)與教學(xué)策略》一書中表達(dá)的主旨那樣：學(xué)習(xí)不是將無助的個(gè)體牢牢地綁在凳子上，再往他們的腦袋里塞滿那些沒有用處的、得不到結(jié)果的、愚蠢的、很快就會(huì)忘記的東西。真正的學(xué)習(xí)就是青少年在源源不斷的好奇心的驅(qū)使下，不知疲倦地吸收自己聽到、看到、讀到的一切有意義的東西。真正在學(xué)的學(xué)生是從真實(shí)生活中有所發(fā)現(xiàn)，然后把這些發(fā)現(xiàn)變成自己的財(cái)富。

又如華東師范大學(xué)劉良華教授在《教師專業(yè)發(fā)展》等講座中所言：教師引起學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)，是一堂好課的最高境界或終極使命。只會(huì)聽課而不會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)的孩子將成為膽小怕事的精神侏儒。教學(xué)的最低標(biāo)準(zhǔn)是能說會(huì)道，最高境界則是推動(dòng)學(xué)生自治、自學(xué)、主動(dòng)學(xué)習(xí)。

觀點(diǎn)三：學(xué)習(xí)者有不同的學(xué)習(xí)類型，學(xué)習(xí)類型本身并無高下之分。

《學(xué)習(xí)的革命——通向21世紀(jì)的護(hù)照》一書，在談及如何發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)類型并使用多方面的智力章節(jié)時(shí)，以愛因斯坦、丘吉爾、愛迪生、畢加索、莎士比亞、喬·路易斯（運(yùn)動(dòng)員）等為例，強(qiáng)調(diào)指出：“每一個(gè)人都有一種學(xué)習(xí)類型，也都有自己的長處。”[12]“它就像一個(gè)簽名那樣有個(gè)性。”[13]“學(xué)習(xí)類型本身沒有好壞之分”[14]，“然而我們的許多學(xué)校卻好像把每個(gè)人當(dāng)作完全相同的人來對待，更糟糕的是：大多數(shù)學(xué)校的評估系統(tǒng)只能獎(jiǎng)勵(lì)很有限的一部分學(xué)生”[15]。“如果本書的作者必須選擇一個(gè)能夠改革世界上的，尤其是中學(xué)制度的措施的話，那么它將是：發(fā)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)類型和才能的綜合狀況——適應(yīng)它；同時(shí)鼓勵(lì)所有潛能的多方面發(fā)展。”[16]

的確，我們每個(gè)人都有自己所傾向的學(xué)習(xí)類型、工作方式和氣質(zhì)性格。你或許傾向于視覺學(xué)習(xí)、聽覺學(xué)習(xí)，我或許傾向于觸覺學(xué)習(xí)、動(dòng)覺學(xué)習(xí)，他或許傾向于讀書學(xué)習(xí)、群體相互學(xué)習(xí)，有些人或許適合同時(shí)通過多種方式學(xué)習(xí)。“如果我們固執(zhí)地透過唯一一片濾色鏡，去觀察智慧的彩虹，那么，許多頭腦，將會(huì)被誤認(rèn)為缺乏光彩。”[17]

沃爾特·皮特金在《學(xué)習(xí)的藝術(shù)》中也有類似的印證：普通人通常能通過多種方式學(xué)習(xí)，然而有些人卻是特例，他們的神經(jīng)系統(tǒng)特別適應(yīng)某種獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式，但其他方式卻極為匱乏。這四種人分別是：用眼學(xué)習(xí)者；用耳學(xué)習(xí)者；用喉舌學(xué)習(xí)者；通過操作實(shí)踐學(xué)習(xí)者。這些人只要找到適合發(fā)揮其特殊才能的領(lǐng)域，同樣能取得相當(dāng)驚人的成功——如達(dá)爾文對語言學(xué)習(xí)極不擅長，但卻并不妨礙他成為生物學(xué)家、進(jìn)化論的奠基人；再如，植物分類學(xué)奠基人林內(nèi)烏斯、偉大劇作家亨里克·易卜生、鐳的發(fā)現(xiàn)者皮埃爾·居里等，上學(xué)時(shí)都曾因其學(xué)習(xí)類型不被學(xué)校的評估系統(tǒng)認(rèn)可，而被認(rèn)為智力一般或低下。可事實(shí)上，尊重他們各自的學(xué)習(xí)類型，充分發(fā)揮其潛能特長，他們完全能在特定領(lǐng)域成就斐然！

觀點(diǎn)四：學(xué)習(xí)不會(huì)永遠(yuǎn)保持平均加速度。

在人的學(xué)習(xí)過程中，通常一開始都進(jìn)步較快。接著，便要經(jīng)歷進(jìn)展緩慢或者毫無進(jìn)展的階段。起碼表面看來，甚至連似乎完全掌握的知識(shí)也會(huì)忘掉一些。這種速度延緩現(xiàn)象是正常的，一段時(shí)間的繼續(xù)學(xué)習(xí)后，又會(huì)取得快速進(jìn)展。因而，當(dāng)我們在學(xué)習(xí)中遭遇到進(jìn)步不大的“高原現(xiàn)象”時(shí)，不必垂頭喪氣，而應(yīng)懂得“放下”的藝術(shù)。

三、學(xué)習(xí)什么更有價(jià)值？

我們生活在一個(gè)即時(shí)通訊時(shí)代。世界已經(jīng)發(fā)展了一種驚人的能力，它能儲(chǔ)存信息并能馬上以各種不同形式把它展現(xiàn)給幾乎是任何一個(gè)人。身處這樣的時(shí)代，我們必須思考：學(xué)習(xí)什么更有價(jià)值？

《21世紀(jì)學(xué)習(xí)的革命》將學(xué)習(xí)的內(nèi)容分為五個(gè)級別：數(shù)據(jù)、信息、知識(shí)、理解和智慧。并以一則箴言揭示這五者的不同價(jià)值：一盎司的信息相當(dāng)于一磅的數(shù)據(jù)；一盎司的知識(shí)相當(dāng)于一磅的信息；一盎司的理解相當(dāng)于一磅的知識(shí)；一盎司的智慧相當(dāng)于一磅的理解。多么形象的比較！價(jià)值孰輕孰重一目了然！

但是，我們的現(xiàn)狀卻是，在激勵(lì)智慧的開發(fā)方面所做的努力極少。“當(dāng)前教育的核心是信息——大量的信息，這些信息被認(rèn)為是知識(shí)的最精華部分，而知識(shí)本身受到高度尊重。理解偶爾會(huì)被考慮一下，而智慧卻根本無人顧及。這是一種重大的失敗。”[18]

可見，止于知識(shí)的學(xué)習(xí)肯定是不夠的。然而，“智慧”又是什么？智慧可教嗎？我在《為學(xué)生智慧的生長而教》一文中談過這樣的觀點(diǎn)：“智慧≠知識(shí)。智慧需要知識(shí)，知識(shí)可以生成智慧，但并非所有的知識(shí)都能自然生成智慧。即使是很博學(xué)的人，也不一定是很智慧的人。”[19]“智慧≠智力。智慧包含智力、技能、能力等因素，但智力能力卻不是智慧的全部。智慧是關(guān)涉智力、能力、人格、精神等整體生命的一種存在。”[20]“智慧嚴(yán)格意義上說不是教會(huì)的，而是個(gè)體內(nèi)在生長的。知識(shí)可以傳授和記憶，可以教給和轉(zhuǎn)讓，而智慧則不能。智慧必須是個(gè)體憑借著已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)等去親歷、去感受、去體驗(yàn)、去發(fā)現(xiàn)、去頓悟、去生成的。”[21]

如果說，上述對智慧的表達(dá)尚顯抽象，那么，以下觀點(diǎn)表述就更為清晰、具體：

優(yōu)秀科學(xué)家卡爾·皮爾森在他的《科學(xué)的基本原理》一書中說：“我在學(xué)校里學(xué)到的知識(shí)，至少有90%現(xiàn)在都不記得了，但老師在希臘語法中傳授給我的學(xué)習(xí)方法，卻始終留在我的記憶里，那是我在校教育中真正讓我終身受益的最有價(jià)值的部分。”[22]

美國心理學(xué)家和教育家布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科不僅是學(xué)會(huì)什么，更重要的是學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。他指出，我們教一門科目，并不希望學(xué)生成為該科目的一個(gè)小型圖書館，而是要他們參與獲得知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)是一種過程，而不是結(jié)果。

《學(xué)習(xí)的革命》一書也提出：學(xué)校應(yīng)該教什么？——最重要的應(yīng)當(dāng)是兩個(gè)“科目”，即怎樣學(xué)習(xí)和怎樣思考。要讓“學(xué)習(xí)如何去學(xué)”成為每門課程的核心[23]。

其實(shí)這些觀點(diǎn)并不矛盾，學(xué)習(xí)怎樣去學(xué)和怎樣思考，本身便是學(xué)智慧的具體體現(xiàn)。相比較于知識(shí)的獲得，學(xué)習(xí)方法的獲得、思維方式的形成等這些內(nèi)隱的智慧更能讓學(xué)生受益終身。

四、怎樣教才能更好地促進(jìn)學(xué)？

觀點(diǎn)一：讓學(xué)。

海格德爾說：教學(xué)的本質(zhì)就是，“他得學(xué)會(huì)讓他們學(xué)”。海德格爾的“讓學(xué)”分為兩個(gè)層次，一個(gè)是讓熱愛，一個(gè)是讓實(shí)踐。[24]

“讓熱愛”就是要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；“讓實(shí)踐”則是要讓學(xué)生親歷充分的學(xué)習(xí)實(shí)踐。“讓實(shí)踐”做好了，反過來又會(huì)促進(jìn)“讓熱愛”。

那么，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣如何培養(yǎng)？

一是要充分順應(yīng)和滿足學(xué)生好奇的天性。兒童生來就有好奇心，他們對未知的世界充滿了新鮮感，凡事總想問個(gè)為什么。隨著知識(shí)的增長，其實(shí)他們面臨的困惑和問題也會(huì)更多。教師應(yīng)珍視和呵護(hù)兒童的好奇心，并積極誘導(dǎo)，使之轉(zhuǎn)化為對學(xué)習(xí)的濃厚興趣。

其二，要改變“師講生聽”的被動(dòng)學(xué)習(xí)模式，代之以讓學(xué)生親歷形式多樣的主體實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)而讓學(xué)生在活動(dòng)中激活思維，迎接挑戰(zhàn)，理解感悟和探索表達(dá)。

其三，教師還要善于給學(xué)生指點(diǎn)學(xué)習(xí)實(shí)踐的門徑和方法，即“授之以漁”，從而讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，在獲得學(xué)習(xí)的成功體驗(yàn)中走向新的成功。

觀點(diǎn)二：讓學(xué)生成為“解釋者”。

如果有人問，誰在課堂上獲益最多？答案竟是“是教師，而非學(xué)生！”你會(huì)驚訝嗎？可事實(shí)就是如此！但凡有過教書經(jīng)歷的人，只要細(xì)細(xì)地去回味，就一定不難發(fā)現(xiàn)：施教之人，若想把所教內(nèi)容講好講透并引人入勝，就必定會(huì)對所教內(nèi)容作過反復(fù)研讀、深入思考，甚至旁征博引、系統(tǒng)梳理。因而，施教者往往比受教者更能學(xué)到東西。

讓學(xué)生成為“解釋者”，即讓學(xué)生通過解釋而學(xué)習(xí)。在大多數(shù)情況下，被解釋者會(huì)很快把聽到的解釋內(nèi)容拋在腦后；而解釋者會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種解釋會(huì)更長久地縈繞在自己的腦海里。這與上述的“施教者”是一個(gè)道理。因而，我們的課堂教學(xué)中，不妨多一些機(jī)會(huì)，讓學(xué)生成為“小先生”，成為“話題發(fā)言人”，成為“專題小結(jié)者”，成為“活動(dòng)主評人”等等，他們會(huì)因自己的“解釋者”身份而學(xué)到更多的東西。

觀點(diǎn)三：為學(xué)生提供多樣化的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生學(xué)以致用。

當(dāng)我們細(xì)細(xì)去回味：哪些情況下，學(xué)生學(xué)得最好？一定會(huì)閃過這樣的體驗(yàn)：當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容被以多種方式呈現(xiàn)、學(xué)生對學(xué)習(xí)感興趣、身心處于最佳狀態(tài)時(shí)，他們興致勃勃；當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容基于學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、又能讓學(xué)生遭遇到一定的理智挑戰(zhàn)，即學(xué)習(xí)處在他們的最近發(fā)展區(qū)時(shí)，他們躍躍欲試；當(dāng)學(xué)生被鼓舞和被信任能做重要的事情、能自由參與討論、探索與創(chuàng)新時(shí)，他們專注投入；當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并不外在于他，而是與他的生活和成長息息相關(guān)，即學(xué)生發(fā)現(xiàn)了知識(shí)的個(gè)人意義，并能學(xué)以致用時(shí)，他們的潛能與熱情被極大地激發(fā)……

的確，真正的學(xué)習(xí)與實(shí)際運(yùn)用密不可分，學(xué)以致用越透徹，見解就越深刻。我們的教，理應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)書本學(xué)習(xí)與解決現(xiàn)實(shí)問題的關(guān)聯(lián)，給予學(xué)生更多學(xué)用結(jié)合的機(jī)會(huì)。這樣，學(xué)生才能更深切體驗(yàn)知識(shí)的個(gè)體意義，真正建構(gòu)起屬于自己的個(gè)體知識(shí)。

觀點(diǎn)四：牢記幾則學(xué)習(xí)隱喻。

華東師范大學(xué)劉良華教授在其《教師專業(yè)成長》等講座中，曾對學(xué)習(xí)做過幾個(gè)隱喻，也很好地昭示了怎樣教才能更好地促進(jìn)學(xué)。

第一，學(xué)習(xí)就是“打游戲”——好的學(xué)習(xí)要有游戲感。游戲的最大秘密，在于去功利和讓人享受過程，獲得成就感。這個(gè)成就感是怎么來的？很多游戲具有不確定性，你介入之后，一定會(huì)得到某種獎(jiǎng)賞。即使有時(shí)失敗，你也可以不斷獲得反饋和矯正，游戲永遠(yuǎn)為你提供下次或再下次成功的可能性。這就啟迪我們：給予學(xué)生不斷的激勵(lì)和希望、及時(shí)的反饋和矯正、能讓學(xué)生獲得成就感的教，將更為有效。

第二，學(xué)習(xí)就是“認(rèn)地圖”——怎樣認(rèn)地圖最快捷有效？一定不是了無頭緒、從細(xì)枝末節(jié)處入手，而是要先確定一個(gè)相對固定的地點(diǎn)，如：自己現(xiàn)在在哪里，目標(biāo)要往哪里去？然后找到主干道，確定東西、南北方向各有幾條？而后再學(xué)習(xí)分支、分叉的街道。“認(rèn)地圖”啟迪我們：任何一個(gè)細(xì)節(jié)知識(shí)，要能夠整體地教、整體地學(xué)，效果才會(huì)更好，否則，你或許會(huì)“迷路”，會(huì)一知半解，不明所以。

第三，學(xué)習(xí)就是“學(xué)走路”——“學(xué)走路”，意味著學(xué)習(xí)是自己的事，別人只能提供幫助，但無法代替；“學(xué)走路”，意味著我們要能允許學(xué)生摔倒，允許學(xué)生有錯(cuò)誤，要學(xué)會(huì)等待；“學(xué)走路”，還要告訴孩子要走向哪里，讓孩子明確方向……這些，不都能給好的教以深深的啟迪嗎？

五、結(jié)語：關(guān)于“學(xué)”與“教”的認(rèn)識(shí)，才剛剛起步

隨著對“學(xué)”與“教”審視、思考的深入，愈發(fā)覺著它的博大精深，遠(yuǎn)非讀了幾本書，看了幾篇文章，便能高屋建瓴，作出全面、透徹領(lǐng)悟的。誠如本文標(biāo)題所述：“待識(shí)廬山真面目”，唯有更深入地學(xué)習(xí)、思考和研究，我們才能漸漸走近它，更好地認(rèn)識(shí)它。也許，我們只是一輩子在路上，但是“走近”本身，就已是一種美麗……

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