科研協作聯盟與教師專業發展自組織的關系研究

聯合國教科文組織《教育——財富蘊藏其中》關于教師的“期望與責任”一節明確指出：“教師職業是世界上組織得最緊密的職業之一，……在許多國家，他們是學校和社會之間對話的重要參與者。教師組織與教育負責當局之間的對話應當得到改進，……應將討論擴展到教師在規劃和實施改革中應起中心作用這一問題上來。教師組織可在有關建立職業信任氣氛和對教育革新持正面態度方面做出決定性的貢獻。在所有的教育系統中，教師組織都提供一條和各級教育工作者進行商討的渠道，改革的規劃和實施應成為一個時機，以就各種目的和方法達成協商一致。違背教師意愿或沒有教師參加的教育改革從來沒有成功過。”的確，人們從來沒有像今天這樣重視教師的發展，重視教師職業作為專業的價值和意義。在這一背景下，許多旨在促進教師發展的組織應運而生，“江蘇省初中教育科研協作聯盟”（以下簡稱“協作聯盟”）便是其中之一。

協作聯盟是江蘇省教育科學研究院基礎教育研究所、江蘇省教育科學規劃領導小組辦公室組織實施的公益性聯盟，由省內16所優秀初中學校自愿組成，旨在通過合作開展教育科研活動，探索適應普通中小學教育的學校管理體制與辦學模式，創新教育思想、教育模式和教育方法，打造走在新課改前列、辦學風格明顯、有一定影響力的著名學校，成就一批省內知名的青年骨干教師，并以此為核心，發揮聯盟學校的輻射作用，培育、拓展優質資源，力爭成為實施“蘇派教育”的重要人才基地。

協作聯盟給基礎教育發展帶來了新的機遇與挑戰，是一種專業的啟示與引領。作為初中教育內涵提升的有效載體，影響著學校專業自組織的發展。本文擬從學校自組織的價值、協作聯盟對學校自組織發展的影響以及學校自組織的校本化實踐意義等方面進行一些探討。

一、時代自覺：自組織建設促進教師專業發展

德國理論物理學家H.Haken認為，從組織的進化形式來看，可以把它分為兩類：他組織和自組織。如果一個系統靠外部指令而形成組織，就是他組織；如果不存在外部指令，系統按照相互默契的某種規則，各盡其責而又協調地自動地形成有序結構，就是自組織。一個系統的自組織功能愈強，其保持和產生新功能的能力也就愈強。自組織理論是20世紀60年代末期開始建立并發展起來的一種系統理論，主要是L.Von-Bertalanfy的一般系統論的新發展。它的研究對象主要是復雜自組織系統（生命系統、社會系統）的形成和發展機制問題，即在一定條件下，系統是如何自動地由無序走向有序，由低級有序走向高級有序的。自組織理論由耗散結構理論、協同學、突變論和超循環理論組成。

學校是一個復雜的社會組織系統，是一個組織的群落，有學校行政層面的教務處、德育處、總務處等，有中間層次的行政與研究組織包括教研組、年級組、學科備課組、現代信息技術組織等，還有一些“半行政組織”（即有一些行政干預的色彩，介于行政與民間之間的組織）以及非行政組織（完全是教師的民間組織），這樣的組織對教師成長、學校發展同樣有著重要的作用，如名師工作室、學科研修小組、教師教科研論壇、教師發展共同體、文體俱樂部等。

筆者認為，學校以外的作用于學校組成的教育行政組織可以稱其為“他組織”，學校內部因發展需要自主產生的組織可以稱之為“自組織”，后者這種緣于學校實踐需要產生的教師專業組織，近年來在各地各校如雨后春筍般產生，這是有其必然性的。教育的均衡化發展需要教師的專業化，這是時代的呼喚，是教育均衡優質的迫切需求。教師的專業發展較之學校常規工作與質量要求，又有很大的彈性，光靠行政推動而沒有個人的自覺自愿是行不通的。從國內外的經驗來看，教師發展具有“群落效應”，教師專業發展靠個人“單打獨斗”其進步是有限的，靠學校的行政命令也不一定奏效，而學校自組織對教師發展則有著重要的作用，首先表現在滿足了教師的多層次、多方面的發展需求，大家同在一個專業發展的自組織中，可以和志同道合的同事一起，平等交流學習，互相幫助，沒有行政的過多控制，有一定的自由度。其次是教師處于專業自組織中，會比“散兵游勇”擁有更多的鍛煉機會，學習交流多了，自然會發展得更快一些。再者，教師學習和表現自己的機會越多，就越容易發現工作的價值，增強職業的榮譽感、自信感。

教師發展需要自組織的專業的引領。教師專業發展是有明顯的階段性特征的，經過新手期、穩定期、成熟期，往往會形成發展的“高原現象”。“高原現象”本是教育心理學中的一個概念，指的是在學習或技能的形成過程中，練習的中后期出現進步暫時停頓或者下降的現象，處在“高原期”的教師，思想迷茫，專業發展停滯不前，找不到前進的方向，學校苦心設計、精心安排的各類組織活動，到他們那里并不能激發出預期的熱情。

從教師成長的階段性特征中可以看出，教師專業發展不一定是隨著年齡增長而自然成長的，要確立教師發展個性化的適切目標，并采取相應的舉措。教師專業發展首先取決于個體的努力，更需要“組織”的介入，自組織就是國際教師發展的趨勢及有效方式。把教師置于“自組織”之中，是當下教師專業發展的必然走勢，是教育的時代呼喚。

二、互動建構：“他組織”的存在給教師專業發展“自組織”帶來的機遇與挑戰

如前所述，教師專業發展“他組織”，就是學校以外的作用于教師發展的專業組織，包括與學校聯系緊密的上級行政組織、行業協會、學會等。本文討論的他組織即協作聯盟。

（一）協作聯盟給教師專業發展帶來的機遇

協作聯盟追求的是學校科學發展，首先突出校長在現代學校發展中的引領、組織和領導作用。通過多元化活動促進校長的成長，并通過他們實現學校辦學水平的提升。其次是推動教師的專業成長。通過專家指導、科研實踐，引導和支持聯盟學校校長和教師大膽探索，創新教育思想、教育模式和教育方法，形成獨特的辦學特色和教學風格，鼓勵教師通過課堂教學評比、示范、展示的方式，加強交流，百家爭鳴，共同發展。第三是培養優秀科研人才。以強有力的科研團隊引領教科研活動，尋求適合學校發展實際的科研項目，鼓勵更多的青年教師參與，提升教科研論文的寫作能力，培養出更多的教育科研的優秀人才。第四是提升聯盟學校知名度。通過搭建活動平臺，開展系列科研活動，建立學校之間和教師之間合作發展的機制，提高各聯盟學校和骨干青年教師的知名度。

協作聯盟體現了教育價值的引領，圍繞學生發展、課程能力、課程文化等主題展開，一些學校原本在辦學目標、教育科研等方面思路不清，現在每年按照聯盟的主題確立學校教學主題，開展教學主題年活動，思路清晰了，協作聯盟的主題追求也成為了學校教育價值的追求。

協作聯盟的背后是比較強大的專家團隊，有著豐厚的教育資源，為聯盟學校提供了強有力的專業支持。相對于學校的自組織，教育科研協作聯盟就是一個他組織，它是學校內涵提升的一種有效的助推方式。我校共承辦過兩次協作活動，以此為契機，開展了為期一年的“本色課堂”研究活動，組織教師賽課，寫論文，開展主題研討。有任務，就有了方向，也會有壓力。幾年來，大家在這個平臺上獲得了許多的機會，每年都有一批教師上課獲獎，論文得到交流和認可，激發了教師的成就感。雖然參加協作聯盟的學校在當地都比較知名，但是這樣大規模的教師外出學習、交流還是不多的。老師們有了交流表達的機會，有了滿足展示自我的機會，樂于參加，也期待這樣的活動能夠經常開展，他們已經把協作聯盟當作“自己的組織”。作為校長，我每次參加圓桌會議，都會在活動的“逼迫”下思考與主題相關的問題，如課程與教學領導問題，兒童問題，學習力問題等等，使得自己的教育理性思維得到了進一步的訓練與拓展。

（二）協作聯盟對推動教師專業發展帶來的挑戰

協作聯盟為教師發展提供了一個空間，但這只是學校教師發展的一個平臺，而不是全部的內容、途徑與手段。學校如何借助此平臺，促進教師的專業發展，這是協作聯盟的應有之義，也是聯盟賦予成員學校的使命。在協作聯盟的價值引領下，如何確立校本的教師發展目標，通過自組織建設逐步實現這一目標，這對我們也是一個嚴峻的挑戰。

（三）科研協作聯盟建設的自我完善

從組織行為學理論來看，組織中的聯盟要尋求廣泛的民意支持，盡可能把感興趣的人包括進來，這種尋求一致性的擴展聯盟的做法，在重視合作、承諾和參與決策的組織中更容易出現，而在專治和層級控制的組織中，很難看到這種尋求擴大聯盟規模的現象。這就要求我們協作聯盟組織建設要把握好內容、方式與規模等問題，建設起真正的聯盟。

協作聯盟是專家引領以及互動發展的良好平臺，要從實際出發，貼近初中教育實踐，又站在教育時代發展的前沿，創造“教育的最近發展區”。這樣一些辦學的實踐，又能夠在區域內起到示范影響作用，從而形成教育的良好生態。因此，首先要有系統的設計，圍繞當下存在的問題，找到研究的課題，并進行系列活動的設計。

三、自主生長：“自組織”理念下教師專業發展自組織建設實踐探尋

（一）協作聯盟實踐催生我校專業自組織誕生

我校是聯盟發起單位之一，組織過兩次活動，這個平臺對促進教師發展以及宣傳學校是大有裨益的。但是從學校內涵發展的需要來看，僅靠這樣的平臺還遠遠不夠。我們認為，外部的聯盟活動只能是一種拓展與補充，教師的發展關鍵還是要靠“內生式”的培訓。在協作聯盟的啟迪之下，近幾年我們不斷在校內創立教師專業發展組織，有行政推動的，有教師“民間”組織的，有緊密型的，有松散型的，進行了一系列的實踐與探討。

1.成立“教師項目研修中心”

學校秉承“優秀的學校一定是具有教師專業發展功能的學校”的價值追求，提出“全體教師的必要發展和部分教師的充分發展”的教師發展戰略，和省教育科學研究院基礎教育研究所合作，成為教育科研實踐基地學校，并成立了“教師發展研修中心”。

“教師發展研修中心”以考試的形式嚴格選拔學員，以教師專業成長為切入點，以“任務驅動”為主要途徑，以學科和項目為載體，每年圍繞一個重點，通過深入系統的研修，來激發一批中青年教師的主動發展意識和內在發展動力，促進品牌教師的成長。學校計劃通過三年一個周期，滾動培養，形成一支數量可觀、結構合理、梯次明顯、質量較高的骨干教師隊伍，從而以點帶面，影響、帶動全體教師共同進步，進而優化學校師資隊伍結構，提升內涵發展水平。中心的第一批36名研修學員按照學科分為語文、數學、英語、人文、科學、藝術六個組，學員們在專家的指導下根據自己的實際情況，制定了個人三年主動發展規劃，開展了20多次活動。三年多來，學員依托《學校主動發展實踐中教師教學慣習轉變的實踐研究》主課題，結合學科教學實際進行深入研究，進一步轉變教師的教學觀念及教學方式，提高了理論素養和業務能力。

2.成立“鳳翔教師讀書會”

學校以引導教師“過幸福完整的教育生活”為價值追求，努力豐富教師的精神生活，成立了“鳳翔教師讀書會”，以創造多彩的閱讀生活，推動教師形成閱讀的良好習慣。學校提出“悅讀鳳翔、書香鳳翔、文化鳳翔、品質鳳翔”，努力營造讀書氛圍，使讀書、教學、寫作成為教師的生活習慣。校長不定期推薦文章、書籍，提出必讀與選讀的要求，為校級領導、中層干部、骨干教師、一線教師、后勤管理人員分別推薦了不同的讀書目錄并提出了不同的讀書要求，理論聯系實際，學以致用，力求做到讀思結合、讀議結合。學校將“營造書香校園”的課題正式納入到常規的教學管理工作中，要求教師每年必須閱讀8本書，其中至少有1本專業書，完成2萬字讀書摘抄，形成不少于5000字的讀書體會，并結合自己的教育教學管理工作撰寫1篇不少于3000字的論文，每月進行1次“悅讀”交流活動。幾年來，學校教職員工先后有計劃地讀完了《愛彌兒》《愛的教育》《人愛一生》等數十本書籍，撰寫了高質量的讀書心得體會千余篇。學校還把教師的閱讀納入年度的考評活動，從制度上促進教師讀書的開展。

3.成立“蘇霍姆林斯基研學會”

蘇霍姆林斯基是中國教師最崇拜的教育家之一，其扎實原創的教育理論與豐富的教育實踐，尤其是“教育人道主義”的思想，對我校開展“新平民教育”的指導性更強。于是我們組織了由30位教師組成的“蘇霍姆林斯基研究學習會”，以讀蘇霍姆林斯基的著作、研究當下的教育實際問題為主要內容，有年度活動計劃，每月一次活動，寒暑假集中活動一至兩天。主要形式有專家報告、與專家對話、讀書交流、沙龍研討、集中培訓、年度匯報等等，成績納入教師年度工作考核工作，有的教師的閱讀量達到數百萬字。

4.成立名師工作室

我校有區級掛牌的名師工作室三個，即語文名師工作室、物理名師工作室和班主任名師工作室。名師工作室是教師學習型團體，以本校教師為主，吸引外校部分教師參加。學員首先要制訂三年專業發展規劃，并由導師參與進行討論修訂。工作室一般每月都開展一至兩次的活動，有課堂研磨、參觀考察、專家講座互動、外出取經、論文寫作、展示匯報、潛心讀書等諸多形式。目前第一輪已經圓滿結束，第二輪正在進行之中。

5.開展“2+2”教師校本研修

這是一種直接指導教師課堂教學的研修方式，即在一個學年內，教師通過自我反思和專家診斷，找出課堂教學中的兩個“優長”和兩個“慣習”，而后制定一年的近期專業發展規劃，請專家進行課堂診斷，進而修改補充自我規劃。一年以后，同一專家再次深入該教師課堂進行診斷，看發展進步情況，繼續進行診斷。這是一個外部專業支持與內部自主發展相統一的個人的縱向式發展性比較，也是一個循環往復的過程。此研修以“解決自己的問題”為導向，旨在改變傳統教科研活動與教師本人實際教學活動脫節、不能指向學校自身問題解決的傾向，貼近教師最實際的問題：理解教材、駕馭課堂、實施素質教育的能力，提升教師教育教學水平，轉變教師的教學理念和行為，匯總教學經驗，積聚教育教學智慧，幫助教師成為教育智慧的創造者。此外，本著“短平快”的方式，讓教師在較短的時間內看到自己解決的問題和實際進步，從而激發專業發展的信心。“2+2”教師校本研修的實踐，強化了教師良好習慣的養成，尤其是反思習慣、良好的讀書習慣，進一步形成了可持續發展的能力。特級教師的面對面指導，對具體問題的切實解剖，避免了教師專業發展方向的偏離甚至盲目的狀態。學校還積極探索和建立科學的教師專業發展評價體系，通過教師自評、他人互評、學校鑒評等方式正確評估教師的專業發展成熟度。還通過各種方式，建立積極有效的激勵機制，鼓勵教師職業的多樣性、個性化發展，不走統一的路子，不求同一的模式，使教師專業發展形成百花齊放的局面。

為了提升教學領導力，校領導與特別突出的骨干教師還充分發揮個人的魅力，成立了“無庸讀書會”“未名教育家論壇”“小語研究會”等非行政教師發展組織。

（二）學校自組織實踐的成效與問題

幾年來，我校組織了教師專業發展的系列活動，學校的教師培訓、課堂研究、課堂改革，促進了教師的素質提升，形成了較好的發展態勢，也樹立了良好的外部形象，基本實現了“全體教師的必要發展與部分教師充分發展”的目標。許多教師的教科研意識增強了，教科研成果也積累了很多。但是也出現了“高原狀態”，幾年實踐下來，一些教師的熱情沒有當初高漲，一些骨干教師的發展產生了停滯；專家的報告多了，口味也高了，漸漸地對專家的報告、指導有些“審美疲勞”；教師個人對教育似乎有一些思考，但是在實踐中依然憑著自身經驗行事，理論與實踐脫節，有“眼高手低”的現象；組織如何繼續健康地運行，怎樣促進教師成長，還缺少文化的自覺。

針對上述問題，自組織建設更要重視在與協作聯盟的互動中實現自身的完善。首先是機制激勵。上世紀60年代，愛德溫·洛克就指出，指向一個目標的工作意向是工作激勵的主要源泉。當代組織管理激勵理論中的目標設置理論告訴我們，組織中“參與式目標”比“指定式目標”，即使更加困難，但員工可接受度也高。教師專業發展自組織如何繼續深入進行，要進行廣泛的討論，明確目標與方向。其次是要充滿期待，更加關注個人，把個人努力、績效、獎勵與個人目標滿足的因素緊密結合起來，進行針對性的、個性化管理，尤其是加強與個體的對話。三是走向“建模”。從幾年實踐經驗看，要進一步探索學校自組織建設，形成比較穩定的模式，還應當做到三個結合：一是培訓與組本教研結合，突出組本教研，并找到突破口，循序漸進；二是理論與操作結合，突出學以致用，注重理論的實踐轉化，讓教師切身感受到理論的“有用”；三是通識與學科結合，不僅在理性層面關注教育理性知識，更重要的是在學科實踐中進行理性關懷的同時，獲得技術性的支持，實現設計創生以及運用的一體化。

（許昌良，無錫市鳳翔實驗學校，214045）

責任編輯：宣麗華